儿童早期教育的重要意义十篇-ag尊龙app

儿童早期教育的重要意义篇1

一、 音乐教育活动促进儿童获得情感的平衡、争强自信心

听音乐和歌唱会在很多方面影响儿童的情绪，它可以使儿童安静，也可以使他们情绪振奋。众所周之，音乐是除了语言之外促进人们相互交流、使生活丰富多彩的重要交流形式之一。“那些身心有某些缺陷的、竞争能力较弱的人们，由于缺乏相互交流的能力，在身体、精神和情绪方面遭受伤害时感到痛苦，于是使用音乐来帮助，恢复相互交流的能力，这就是音乐疗法的作用。”这是朱丽叶?亚当这位因音乐疗法闻名于世的英国著名的大提琴演奏家的理论，他的这个主张极具说服力。与此同时，当前许多著名的音乐家除了在音乐的音色、力度、时值、音高四个要素以外，从音乐的功能出发给音乐重新下定义，如美国的j默塞尔认为：“音乐是作用于人的，是为了提高人的生活而存在的辉煌的事物”。他还认为：“音乐像是连接社会和学校之间的锁链，音乐对于学校和社会来说是能给两者带来活动的非常重要的事物”。幼儿园的音乐活动正是儿童亲自参与集体和其他表演者直接面对面的交流，和小朋友、老师的这种愉悦的关系促进了幼儿对音乐美的感受，在长期幼教工作中的观察表明，儿童通过表现不同情绪的音乐，他们的情感世界变得更加丰富和深刻，在儿童表演、游戏时他们的自信心加强了，提高了应变能力，而且同时影响着其他科目能力的发展。

二、 音乐教育活动培养了儿童的纪律性及对集体的情感

在音乐游戏的过程中，儿童之间的关系产生新的变化，游戏中需要更多同伴的合作，因而建立了同伴间的信任态度，游戏中需要服从游戏的规则、要求，因而培养了纪律性，在被小朋友选中的同伴时，他们形成了友谊。德国是一个十分重视音乐教育的国家，据德国《时代》周报1996年3月29日的报道，一份长期的科学调查报告证实了：通过学习和聆听音乐，学生变得更加守纪律，精力更加集中，学习效率有大幅度提高。

集体中对于那些能够按照曲调歌唱很好的儿童，给予尊重，而她们就成了很好的组织者，在游戏中儿童和教师的关系也更加密切，他们共同分享愉快，解决困难，游戏也使儿童和集体的关系产生了新的意义，他们很高兴和其他儿童共同表演，在这样的活动中培养了儿童对集体的情感。

三、 音乐教育活动促进了儿童的智力发展、提高记忆力

虽然音乐教育强调的是情感方面的重要作用，但同时也包含了智力活动，在歌唱和游戏中自然结合，使儿童的认知能力，获得发展，歌词、曲调、动作都可以促进记忆里的发展，每个孩子观察、储存音乐形象的质和量是不同的，从记忆中提取一个音乐形象或完整歌曲的方式，往往又可能是一个单词的词语、动作或节奏就能够唤起儿童对整首歌曲的记忆，这是歌曲形式的记忆特点。因为音乐使右脑的活动积极起来，同左脑协调一致，增强巩固了记忆力，使人内在的集中了注意力。20世纪60年代，保加利亚的乔治?路扎诺夫，德国的杰汉尼斯、舒尔兹等人最先开始了超级学习法的研究，实验得出的结论是：以优美的音乐使左脑进入抑制状态得到休息后，人的记忆力是通常状况的2.17――2.5倍。再从近些年来众所周之的“莫扎特效应”实验中又一次证明了：聆听音乐，对空间―时间能力测验的成绩有显著影响。

儿童早期教育的重要意义篇2

【关键词】柏拉图；早期教育思想；启示

古希腊伟大的哲学家、思想家、教育家柏拉图（plato，公元前427-437）是西方历史上系统地阐述早期教育问题的第一人，在其代表作《理想国》一书中设想了一个从早期教育乃至高等教育的完整学校制度，哲学王的宏大根基始于0～6岁儿童的教育。他从实现理想国的政治需要出发，赋予早期教育非常重要的意义，把良好的早期教育看成是实现他政治理想的基础工程。下面将系统阐述柏拉图的早期教育思想。

一、早期教育的意义和任务

柏拉图主张儿童的教育开始得越早越好，认为早期教育是个体以道德为核心的各方面素质养成的启蒙阶段。“凡是开头最重要，特别是生物。一个人成为什么样的人，从小所受的教育至关重要。在一个人的幼小柔嫩阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑造成为什么形式，就能塑造成什么形式。”①柏拉图指出儿童从出生到接受正规教育这个早期教育阶段是最难的，因为当孩子的肉体和精神有最大的可塑行，错误对待孩子将造成最持久的伤害。 0～6岁的教育要尽量避免对儿童的伤害，此时期的教育应重在养护，启蒙儿童的德行。

早期教育的任务在于恰当运用儿童的幼小、容易接受外界影响、可塑性强的有利时机，对儿童施与良好的教育，使儿童从小就养成良好的性格和品德。柏拉图说：“在幼年的时候，性格正在形成，任何印象都留下深刻的影响。”因此，“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，却能决定他往哪里走。”②柏拉图强调国家在实行儿童公育时要善于甄别，确保能给儿童“留下深刻的影响”的诸元素，譬如政府组织早期教育机构、精心选择教育内容、选用有德行的教育者，从而引导儿童走向教育者希望的方向。为帮助儿童形成良好的性格和品质，柏拉图精心设计了早期教育的方方面面。③

二、早期教育的机构

柏拉图主张由国家实行严格控制对人生各阶段教育，所有公民，不分男女，不论是统治者还到是被统治者（奴隶除外）都应从小受强制性的教育。在早期教育阶段由国家实行公共学前教育，规定早期教育的机构。

优生及胎教措施——柏拉图主张国家执行优生政策：国家为人民选择婚配，最好的男子配最良的女子，以保证所生的后代属于优秀的种子。至于一般和不良的男女的婚配，越少越好，以免生育不好的后代。女子怀孕后必须接受胎教训练，以利于胎儿的发育成长。婴儿出生后，先天残缺或体弱的则秘密处理，优秀的则送至国家教养机关，施以公共教育。

学前教育专门化机构——在学前教育阶段，由国家实行公共学前教育，由国家决定教什么内容和选择什么人充当教育者。养育儿童的机构被称为养育院，养育院又细分为0～3岁的托儿所和3～6岁的游戏场。儿童三岁以前在托儿所度过，由经过严格挑选的女仆照顾，由全城邦最优秀的女公民监督进行教育；3到6岁时则由褓姆带领到附设于神庙的公共游戏场里，由当局命令的妇女们进行照管。

三、早期教育的内容

柏拉图强调教师应由国家聘请，教什么内容应由国家审查，强调早期教育的方法应符合孩子的年龄特点，强调自然快乐且以身体、道德、游戏等内容为重点的和谐教育。柏拉图的早期教育是一套有内容、有宗旨的完整体系，体现为以做游戏、听故事、音乐熏陶和体操练习为形式，以培养儿童正直、善良、正义等道德品质为宗旨。

柏拉图重视早期教育游戏，赋予游戏以教育理论的重大意义，认识到游戏符合儿童的天性，在儿童生活中有着重要的地位及其教育作用。游戏场以游戏为主，但游戏的内容、方法必须慎重选择，不应轻易变化，以免形成儿童“厌旧喜新”的心理。游戏的内容和方法必须符合法律精神，“因为，如果游戏是不符合法律的游戏，孩子们也会成为违反法律的孩子，他们就不能成为品行端正的守法公民了。”④这里的法律精神是指游戏应有教育性、规则性，应树立正面、积极的榜样以便儿童模仿。在不违反法律的前提下，柏拉图鼓励孩子玩自己发明的游戏，认为孩子自己发明的游戏是最好的。这样柏拉图深刻认识到孩子活泼好动的天性和喜好嬉戏的天性，游戏是儿童自主活动和创造精神的最佳教育内容，要通过游戏的内在法律精神潜移默化地使孩子初步习得品行。

柏拉图提出国家要注意到诸如摇篮曲、儿歌的教育影响，要慎重选择对儿童讲述的故事，要严格审查创作故事的人及其作品。审查的标准“以不慢神为第一义”，凡描写勾心斗角、相互倾轧、妒忌、说谎等等的故事，一律删去，而那些描述智慧、勇敢、友善的故事，则应列在目录上，劝导母亲和保姆们讲给孩子们听，以之陶冶他们的心灵，培养良好的道德品质。柏拉图说：“我们应该尽量使孩子们开始听到的一些故事，必定是有道德影响的最好一课”⑤，才能把真、善、美的种子埋在儿童的心底，使之受益终身。

3．音乐熏陶、体操练习

柏拉图在《理想国》中指出，音乐教育和体操练习是和谐教育的开始。音乐是为了陶冶心灵，体育是为了锻炼身体，身心协调发展才算和谐。柏拉图认为，欢快、奋发、高昂的儿童的曲调能培养儿童坚毅、快乐、勇敢的性格。以体操、角力、骑马、射箭等训练项目为主的体育能强健儿童身体，音形结合的舞蹈则能训练优美的举止。音乐与体育必须配合，使身心相互促进，和谐发展。

转贴于 四、柏拉图早期教育思想的启示

柏拉图是西方历史上最伟大的教育家、思想家，是西方早期教育思想的奠基人。柏拉图的教育思想对后世有着深远的影响，启发着人们思考早期教育问题。柏拉图的早期教育思想蕴涵着丰富的内容，有待于我们挖掘。

1．以德育为主的早期教育

柏拉图继承了他老师苏格拉底“美德即知识”的思想，强调教育的最高目标是“智德统一”，德是一个人最重要的品质。早期教育的核心无他，即儿童的德性培养，柏拉图认为可以利用儿童的模仿心，通过早期教育的内容发展儿童的德行。柏拉图认为：在人生的早期阶段，通过行动或实践来培养良好的习惯显得特别重要，儿童的道德可先知而后行。他在选择早期教育的内容如游戏、故事、音乐材料的选择上，都强调正面教育的原则，希望经过慎重选择的教育材料为儿童树立勇敢、节制、虔诚、自由人物及品质的模仿对象，早期教育要极力树立正面榜样，让儿童“从小到老连续模仿，最后成为习惯，习惯成为第二天性，一举一动，言谈思想方法上都受到影响。”⑥

2．分阶段教育方法

柏拉图依据人的年龄划分出受教育的几个阶段。柏拉图根据儿童的生长特点进一步把早期教育细分为胎儿-婴儿-幼儿三阶段，每一阶段都实施不同的教育。国家是早期教育的组织者和承担者，肩负着优生、保育、教养三重任务，儿童出生前国家对孕妇进行胎教训练，儿童出生后就送到国家特设的托儿所，由母亲喂奶；夜间的麻烦事交给奶妈和保姆。从儿童出生到7岁国家对男女幼童实行无差别教育，为儿童安排包括讲故事、寓言、诗歌、音乐、美术、体育锻炼等广泛的教育内容。

3．教育性教学原则

在教学具有教育性这个命题里，“教育”一词一般是指思想品德教育，而思想品德教育又简称德育，由此，教学永远具有教育性这个命题也可转换成教学永远具有德育性，能否永远具有德育性，要看符合德育的内容是怎样确定的。游戏场里的儿童们所做的游戏，所听的故事，所学的歌曲都是慎重选择过的，这些故事、歌曲需要严格审查才能列在目录上的；那些随便编出来的、偶然想到的故事和歌曲绝不允许教给儿童。

综观柏拉图的早期教育思想，发现他重视优生优育，重视培养儿童的道德习惯，主张和谐发展的教育，指出游戏在早期教育中的意义，提出了慎重选择教学教材的问题。这些观点不仅在西方早期教育史上具有重要的意义，而且对我国早期教育的改革和思想建设也有积极的启示，在吸收柏拉图早期教育思想的精华时要抛弃柏拉图的奴隶主阶级的立场和唯心主义哲学观。

注释：

①②③朱光潜译：《柏拉图文艺对话集》，上海文艺联合出版社1954年版，第54页

④⑤⑥转引自周采、杨汉麟：《外国学前教育史》，北京师范大学出版社1999年版，第36-37页

参考文献

儿童早期教育的重要意义篇3

总书记指出，孤残儿童是社会上最弱小、最困难的群体，他们最需要呵护，最需要关爱。对孤残儿童进行早期教育是如何把实践科学发展观，坚持以人为本的理念与保护孤残儿童的合法权益，使儿童利益最大化原则结合起来，是一个值得我们研究和探讨的问题。

一、 福利机构儿童早期教育模式

作为社会福利院孤残儿童的监护人，有义务对孤残儿童的一些行为进行教育和帮助。在孩子玩的方面，福利院的主要责任不是限制和管教，而应该是服务和帮助。“玩是儿童的权利”，在玩中不要训斥孩子，不能用功与利的眼光看待孩子的玩。

早期教育是特指人类教育活动的初始阶段，是指为0岁~6岁学龄前儿童进行一定有目的、有计划的教育活动。早期教育对儿童性格特征的形成及智力开发有着至关重要的作用，其成效将影响孩子的一生。对福利院内儿童广泛开展早期教育，更有利于孩子的成长和孩子成年后对未来社会适应能力的培养。尤其是0～2岁婴幼儿早期教育、“瑞吉欧”学前教育模式和针对脑瘫儿童开展的“康教结合”教育模式更适合于福利院内儿童的早期教育。

1. 传统“幼儿园”教育模式

狭义的幼儿早期教育就是指幼儿园教育。目前的幼儿园教育主要以3~6岁儿童对象，以教学大纲为指导，教师鼓励孩子学习艺术、科学、语言、社会发展及健康教育五大领域的内容。很多福利院参照社会幼儿教育机构的做法，结合自身福利院和儿童的特点，开展各个年龄段的特教班和学前班教育活动。

2. 0～2周岁婴幼儿早期教育

从出生到两周岁，孩子的大脑迅猛发展，这种发展不仅体现在脑体积的大小上，更体现在脑的构成和功能上。在这一时期主要里程碑是发展孩子与一个或多个人之间的依恋关系，一种孩子与看护人之间的情感链。很多福利院根据自身条件对两周岁以内的婴幼儿开展了如“泳疗”、“亲子园”、“早教园”等早期教育活动，使孩子与看护人员建立良好的依恋关系，从而使孩子单位身体、认知、情感等获得良好的发育。特别是爱德基金会为0~2周岁婴幼儿设计的“爱德祖母育婴项目”，非常适合福利机构两周岁内婴幼儿的早期教育。该项目通过培训并聘请当地的退休或下岗职工充当特殊的“祖母”。她们每天花一定的时间在儿童福利院负责照料3～5名孩子，通过抱、亲、逗、抚、游戏等方式，与婴幼儿亲密接触，开启孩子幼小心灵的智慧之窗，为他们创造一个轻松的家庭式氛围，使孩子们拥有一个健康的人生起点。3. “瑞吉欧”早期教育模式

“瑞吉欧”（瑞吉欧•爱米拉）起名于一个意大利北部城市。在意大利，瑞吉欧项目以家庭为中心，为幼童和学龄前儿童提供服务，并将重点放在残疾儿童和有社会需求的儿童身上。这种方式不是正式意义上的教育模式，因为它没有确定的方法，没有教师资格标准，也没有鉴定程序。教育者是用深思反省的方式将他们的经验传授给他人。这种教育模式的部分原理非常适合福利机构的的早期教育工作，如“尊重孩子”、“注重表达”、“注重情感发展”、“孩子和教师应为伙伴”、“跟随孩子的兴趣上课”、“注重良好的环境刺激”、“追踪孩子进步的创新方法”等。爱德基金会开展的“小姐妹学前教育项目”就是引进“瑞吉欧”教育理念，针对2~6岁福利机构孩子设计的学前教育项目。通过聘请培训当地的年轻教师，根据孩子的需要来调整教学内容，其课程融合了西方“瑞吉欧”教学法和中国现代学前教育的精华，给予教师充分的自由。每个孩子的智能、情感及社会潜力都会得到精心培育，并通过长期启发、个体关注、积极学习及体育游戏等加以引导，并把整个过程详细记录，参加项目的孩子都拥有一份个人记录和《纪念册》。

二、 “引导式教育”模式

引导式教育是将幼儿教育与康复结合的一种教育方式，主要针对脑瘫儿童设计。引导式教育是一个综合系统，使神经系统受损的儿童能过正常生活是它的最终目标。这一过程使孩子获得能力和方法来面对在社会生活中遇到的挑战。引导员最首要的角色就是一个教育者，她义不容辞地利用教育的原理帮助儿童达到他们的目标。“活动的意思是孩子想去运动”，引导式教育的广泛性可以包括孩子（运动上、功能上、社会性的、情感的、认知的）所需的全部内容。

三、 “寓教于乐、康教结合”更适合于残疾儿童

随着儿童福利机构残疾儿童数量及比例逐年增加，特别是脑瘫儿童的比例越来越大，给儿童福利机构的工作带来了新的问题和思考。脑瘫康复专家们认为：对脑瘫儿童早期干预尤为重要。为了让有运动障碍的儿童在肢体康复的同时得到智力开发，应该将早教工作融入到儿童生活的方方面面。

徐州市社会福利院在早教工作中进行了一些探索，取得了较好的效果。比如：将0至2周岁的脑瘫婴幼儿的康复工作与爱德基金会“爱德祖母育婴项目”相结合。康复专家给祖母们讲授康复理论并指导她们在与孩子的玩耍中开展工作。在祖母活动室内，经常可以听到祖母们唱着自编的康复儿歌，让孩子们在轻松、愉快的环境中得到康复训练。同时，在康复训练的过程中，又运用了早期教育的有关理念和方法，孩子们的智力、情感等得到很好的发展。实践证明，参加项目的脑瘫孩子在进入项目后很短的时间内，他们的变化让祖母们倍感欣慰。一些祖母在她们为儿童书写的成长报告中写到“我刚接他的时候目光是那样的呆滞，才几天的时间，他就开始用眼睛寻找我的身影”、“才一周多时间，我的孩子从一点不能坐，到现在可以坐几秒钟了，太令我惊讶了！”从祖母们的话语中，可以看到将康复融入到早期教育工作中所取得的成效。又比如：将2周岁至学龄前脑瘫儿童的康复与早期教育结合开展的引导式教育活动。孩子们在引导员的带领下，在保育员的帮助下，在轻松愉快的游戏环境中完成康复任务，使肢体得到训练，使智力得到开发。孩子们在整个活动中，可以学到正常学龄前儿童应该学到的知识，同时又进行了康复训练。 随着福利机构的残疾儿童比例不断增加，早期教育与康复训练相结合的模式将成为儿童福利机构早期教育的发展方向。

四、 在儿童福利机构普及推广早期教育的意义

儿童是明天的太阳、祖国的未来，随着社会对早教工作的重视、很多地方兴起了早教的热潮。婴儿操、婴儿游泳活动、婴幼儿游戏、亲子活动等在各个“亲子园”或“幼儿园”广泛开展。福利机构的孩子和所有家庭中的孩子一样，他（她）们有接受良好的照顾和早期教育的权利。随着社会的进步，随着福利机构对儿童早期教育工作的重视以及福利机构条件的改善，福利机构儿童早期教育工作正在得到普及和推广。

一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，必定会提升福利机构的服务功能和水平。随着我国社会经济的快速发展，社会文明的不断进步，不断完善儿童福利机构功能，是当前我国儿童福利事业的一个重要任务。福利机构不仅要把孤残儿童养育好，而且要为孤残儿童提供全面的照顾。在给予孩子们良好的生活照料的同时，应该让他们有规律地参加早期教育活动（包括康复活动），福利机构应尽量让所有适龄的孩子都接受良好的早期教育。这是我国儿童福利机构义不容辞的责任和为之奋斗的目标。

另一方面，福利机构儿童早期教育工作的普及和推广，是国家民政部“蓝天计划”完善福利机构服务设施的重要组成部分，也是实现孤残儿童最大福利的必要措施。儿童福利机构应抓住民政部实施“蓝天计划”的发展契机，不断完善福利机构硬件设施建设，为儿童早期教育创造必要的条件。

儿童早期教育的重要意义篇4

1．斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3．教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。

（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

①

教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；

③培养儿童直觉的和联结性的思维；

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4．与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5．对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

儿童早期教育的重要意义篇5

[关键词]澳大利亚；《早期学习框架》；实施

[中图分类号]g619[文献标识码]a[文章编号]1004-4604（2013）10-0051-04

进入21世纪以来，澳大利亚政府十分重视幼儿教育在增强国家竞争力中的基础性作用，即幼儿教育是为国家未来发展提供人力资源储备的，因而致力于推行国家幼儿发展计划。

国家幼儿发展计划是一个系统架构，包括对幼儿学习课程、质量监管体系、专项支持制度、专业人力资源支持以及区域平衡发展和宏观调控与市场运营兼顾机制的建设等。由澳大利亚政府、州和地方政府、早期儿童教育机构以及研究机构合作开发，并由澳大利亚政府委员会于2009年7月2日签发的《早期学习框架》（the early years learning framework，eylf，以下简称《框架》）则是国家幼儿发展计划中有关学习课程的规定。制定这个《框架》是为了帮助教育者为儿童提供机会以促使潜能开发的最大化，为他们的入学做准备，并为他们未来的学业成功打下基础，从而确保在全国不同地区实行一致且高质量的早期儿童教育。《框架》反映了澳大利亚早期教育改革在课程方面的最新动向，了解其理念、内容及实施，对于促进我国的早期教育改革有十分积极的意义。

一、《框架》的主要内容

《框架》认为，儿童的生活具有归属（belonging）、存在（being）和成长（becorming）三方面的特点。“归属”即承认儿童与他人是相互依存的，并且这种依存是界定儿童身份的基础性因素。“归属”是儿童存在和成长的核心，塑造着儿童是谁，将成长为谁。“存在”认可的是儿童当下生活的意义，而不仅仅把童年生活看作是未来的准备。“成长”反映的则是儿童在学习和生长过程中发生的重大改变，包括由诸多不同的事件和环境引起的身份、知识、理解、能力、技能、关系等方面的变化。

基于这样的儿童观，《框架》强调了儿童学习（children’s learning）的核心地位，注重儿童学习的动态性、复杂性、整体性和建构性，并从原则、实践和学习结果三个方面确立了早期儿童教育和课程决策制定的基础。

（一）《框架》提出的原则

《框架》在充分吸收当代早期儿童学习和教育的相关研究成果的基础上，提出了早期儿童教育课程制订的五大原则，以帮助儿童取得进步。

1.建立安全、尊重、互惠的关系

研究表明，当学习环境具有参与性、回应性和激励性时，儿童的学习往往能取得更好的结果。令儿童感到信赖的关系，能够为他们的探索和学习提供安全的环境，儿童会发展起自信心和自身价值感，逐步形成认可和尊重他人感受的意识，并积极与他人互动。教育者若能与儿童建立起安全、尊重和互惠的关系，将有助于儿童发展与他人积极互动的能力，了解自身对他人所负有的责任，理解学习过程中互信合作的重要，等等。

2.与家长建立伙伴关系

家长是儿童的第一任同时也是最有影响力的老师。早期教育者与家长建立伙伴关系，共同工作，将有效地促进儿童的学习。要想建立起真正的伙伴关系，早期教育者和家长应做到：尊重彼此拥有的有关儿童的知识；认清各自在儿童生活中扮演的角色及发挥的作用；互相信任、互相尊重、坦诚交流；分享各自的儿童观；共同参与决策。

3.对所有儿童持高期望且平等对待

致力于促进教育公平的早期教育者认为。尽管儿童的生长环境和能力水平存在差异，但所有儿童都有成功的可能。当儿童自身、家长和教育者对儿童的学习持有高期望时，他们的进步将最大化。因而，早期教育者在做出课程决策时应注重儿童的参与。与儿童、家长、社区以及其他服务机构建立起伙伴关系，努力探寻平等、有效的方式，以确保所有儿童有机会达到学习目标。

4.尊重文化的多样性

基于当代澳大利亚社会文化多元性的特点，《框架》强调课程设置应充分尊重文化的多样性，具体表现为：课程应尊重并反映不同文化背景下的家庭的生活、价值、信念和认知方式，教育者应保护儿童的文化身份，充分体现儿童的能力和优势，以激发生活在不同文化背景下的儿童的学习动机，增强他们的学习信心，并鼓励儿童了解彼此文化的异同，学习共同生活。

5.持续地学习并反思实践

反思性实践（reflective practice）是一种持续的学习形式，其目的在于搜集信息、获得启发，以支持儿童的学习。早期教育者应经常从不同的角度考察自身参与、经历的事件，检验隐含在其背后的理念。反思这样的理念是否合适，是否有其他更合适的理念能帮助自己更好地理解已观察到或经历的事件等。在这样一种研究实践、检讨效果、产生新想法的持续循环过程中，建立起一种专业探究文化。

（二）《框架》倡导的实践

《框架》倡导早期教育者要采用丰富的实践方式促进儿童的学习，提倡运用以下八种具体的实践方法。

1.整体教学法

整体教学法认为，人的心智、身体和精神是相互联系的，儿童的学习也是整体的。早期教育者既要关注儿童认知层面的学习，也要关注儿童身体、个性、社会性、情感等方面的发展。整体教学法还认为，学习是一种社会性活动，儿童、家庭、学校和社区之间应建立起相互联系的伙伴关系。此外，整体教学法亦注重人与自然的联系，注重培养儿童尊重自然、理解人与自然相互依存的意识。

2.建立应答性学习关系

早期教育者的课程决策和教育行动应建立在对儿童已有知识技能理解的基础上，关注每一位儿童的优势、能力、兴趣、文化传统和认知方式，以激发他们的学习动机和参与积极性。同时，早期教育者应把儿童不断变化的想法和兴趣作为课程决策的重要基础，通过开放性提问、及时反馈，激发儿童的思维、扩展儿童的学习。应答性学习关系的建立，需要教育者与儿童彼此尊重和信任，一起学习、共同决策。

3.游戏性学习

《框架》特别强调基于游戏的学习（play-based learning），认为游戏为儿童的学习提供了机会和支持性环境。儿童在游戏中能够提出问题、解决问题、验证想法、拓展思维、形成社会群体，并激发出学习动机。早期教育者在游戏过程中要扮演多重角色，使用广泛的策略，以鼓励儿童去探索、解决问题，推动儿童与他人建立起良好的关系。

4.有意教学

有意教学（intentional teaching）是指教育者有目的地采取的教学行动。有意教学强调学习的社会性，认为互动和对话对于学习至关重要。因而，早期教育者应灵活规划教学内容，通过引发有价值的互动和对话促进儿童的学习，使用诸如示范和演示、开放性提问、推测、解释、参与分享和解决问题等策略来拓展儿童的学习，培养儿童高水平的思维技能。

5.提供丰富的学习环境

好的学习环境能够反映并丰富儿童的生活经验，对儿童的兴趣和需要做出回应，并能适应儿童不同的学习能力和学习风格。室内学习主要是支持儿童开展有关知识、方法、技能等的学习，户外学习，特别是自然环境中的游戏，则提供了大量在室内无法获得的学习机会。《框架》强调，教育者应鼓励儿童和家长提出自己的想法，共同创设学习环境。

6.促进文化能力的发展

文化能力（cultural competence）不局限于对文化差异的认识，更是一种对文化的理解以及与来自不同文化背景下的人们进行交流和有效互动的能力。文化能力包括：了解自己的世界观、形成对文化差异的积极态度、获取有关不同文化和世界观的知识、培养跨文化交流和互动技能。教育者应尊重和理解文化的多样性及其差异，把文化和家庭背景看作是儿童的“存在”和“归属”，并视其为在终身学习中取得成功的核心。

7.连续性的衔接

这里的衔接，既包括从家庭到早期儿童教育环境的转变，也包括从早期儿童教育环境到学校的转换。成功的衔接是家长、早期教育工作者和学校教育工作者共同的责任。早期教育工作者应与家长和学校教师密切合作，帮助儿童了解进入新的阶段后其身份的变化，确保儿童在转换中形成积极的角色意识，帮助儿童理解新环境中的常规和实践。此外，不同阶段的教师应共享有关儿童知识和技能方面的信息，以便使儿童的后续学习能够建立在此前学习的基础上，保证衔接的连续性。

8.学习性评估

儿童的学习性评估（assessment for children’s learning）由计划、记录和价值判断三个连续循环的过程构成，早期教育工作者要通过搜集并分析信息，了解儿童知道什么、理解什么和能做什么。早期教育工作者可有计划地采用多种策略搜集丰富的、有意义的信息，记录儿童的进步，判断他们的知识技能水平以及所使用的学习策略，从而为做出更好的教育决策服务。

（三）《框架》规定的学习结果

《框架》提出了五项学习结果来体现早期儿童的学习与发展，分别是：强烈的认同感；与其周围世界建立起联系并为之做出贡献；有强烈的幸福感；成为自信、投入的学习者；成为有效的交流者。这里的每一项学习结果又细分出若干关键因素，每个关键因素说明的是，当该项学习发生时，教育者可以在儿童身上看到的变化，也就是儿童可达成的学习目标，并列举了促进儿童学习的教育实践的具体实例。当然，无论是学习发生的证据，还是促进学习的实践，都会因儿童和情境的不同而不同。因此，框架也留出了足够的空间以供教育者补充来自他们身边的案例。

《框架》认为，学习不总是线性的和可预测的。每个儿童会以多种不同的方式逐步达成学习结果。早期教育工作者在进行课程决策时应考虑儿童以及《框架》规定的学习结果两方面因素。此外，学习结果也受到四个因素的影响，即儿童当下的能力、倾向和偏好；教育者的实践和儿童的早期教育环境；家庭和社区的参与；整合各项学习结果的学习。

二、《框架》的实施

《框架》签发后，在澳大利亚得到了迅速推广，《早期儿童服务家庭指南》（families’guide to early childhood services）和《早期学习框架教育者指南》（educator’s guide to the early years learning framework）也随之出台。“社区儿童看护合作有限公司”还为澳大利亚政府开发了一套实践操作资源，以支持《框架》的实施。另外，每个州和地区都设立了“专业支持协调处”（professional support coordinators，psc）和地方专业支持单元（the indigenous professional support unit），为实施《框架》的机构及工作人员提供培训和指导服务。除了地方性的培训和指导外，“早教澳大利亚”（early childhood australia）还为澳大利亚政府开发了全国性的“早期学习框架专业学习计划”（the early years learning framework professional learning program，eylf plp），为实施《框架》的机构和工作人员提供持续的专业支持。此外，“早期学习框架专业学习计划”还开通了在线互动论坛。以供早期教育工作者分享交流。来自全澳大利亚的高水平的早教专家和实践者均会加入其中，回答相关问题，或开展主题讨论以及全国性的工作坊活动等。

儿童早期教育的重要意义篇6

【关键词】毕生发展观；早期儿童；教育原则

曾几何时，我们周边许多年幼儿童的父母不知不觉中把成人世界的急功近利思想，推及自己在家庭中的育儿行为。他们总热衷于把自己的孩子与他人的孩子作比较，比比自己的孩子多学会了多少词汇，多参加了什么培训班，多学习了什么技能……其用心之良苦，着实让人感动。不过对孩子的教育并非是“人有多大胆，地有多大产”之举，偏离了儿童发展规律，干扰了儿童正常的发展路径，再多的教育努力都可能付诸东流，甚或适得其反。

科学的育儿行为应以科学的儿童发展观为指导，尤其是要以毕生发展观为指导。

一、什么是毕生发展观

通俗地说，毕生发展观以贯穿人的一生的发展历程作为指导思想来看待儿童每个时期的发展变化。概言之，毕生发展观要求我们关注这样几个问题：

首先，要关注发展变化的连续性及其潜在机制。譬如，一名在两岁时与母亲关系冷淡的儿童，却可能在二十岁时与父母的关系非常密切；一位在二三十岁时基本不管孩子的父亲，却在六七十岁时对照管孙子乐此不疲。诸如此类的现象，从外表看来变化十分巨大，这两种表现之间是否存在关联，为什么存在或不存在关联正是毕生发展心理学研究所欲探究的。毕生发展观强调应以不同时间尺度来考察个体在每个时间段的得与失。

其次，以毕生发展的视角来思考各年龄阶段的成长问题。毕生发展观试图确认个体在各个年龄阶段，在情绪、认知和生理等领域的成长趋势。例如，道德发展，婴幼儿期的移情和同情心发展，小学阶段的道德概念发展，青少年／成人阶段的各种道德信念和道德自律发展，中老年期的基于道德推断的生活智慧发展，等等。

其三，确认各种生活事件的发展意义。毕生发展观从许多不同的视角来考察个体生活中的各种事件，诸如游戏、爱、工作、家庭、性和死亡等一般经历。毕生发展观认为，对不同年龄的人来说，事物的涵义和影响是随个体角色和责任的变化而变化的。父母的教育和影响也会随着孩子的成长而变化。

其四，确认并解释发展的多样性。毕生发展心理学研究既探寻用以解释儿童期、青年期和成人期之重要发展变化的一般趋势和变化模式，也关注发展差异，包括因个体经历不同和社会文化环境不同而导致的发展变化差异。毕生发展观强调应尊重发展的多样性和个体发展的独特性，相应地，切合毕生发展观的教育应从社会文化差异和个别差异出发。

二、毕生发展观对儿童早期教育的启示

1．重新解读儿童早期发展的隐义

传统的心理发展观主张心理发展始于生命之初，儿童青少年是主要发展阶段，成年期处于稳定，而老年期则是衰退期。而且，人们往往把儿童发展设想为某种加法计算，即任何时候让儿童学会某种技能，就意味儿童取得一分进步；同时认为儿童发展是一种单向的线性变化，可以沿着某一方向累加，因此要求儿童学习的东西越多，他们最终达到的发展高度就越高。这种观点成为许多教育行为的潜在认识基础。众多家长认为孩子在越早的时候学习越多的内容，孩子就一定发展得越好就是一个例证。

毕生发展观则以更为全面的眼光来审视发展，认为发展并不简单意味着功能的增加，生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合；而儿童发展的连续性也并不是我们原来所设想的那种单一的线性变化，相反，这种连续性可能是源自选择、优化和补偿等不同发展机制协调作用的结果。因此，个体遗传倾向的差异、社会文化背景的差异、个体的成长史等诸方面的因素，共同决定了儿童的发展走向、发展速度和最终达到的功能发展水平。即使是出生伊始的婴儿也并非一块可以由我们在上面任意图画的白板，相反，他们是带有特定遗传倾向，并且必然面临着诸多交织着获得与丧失过程的发展任务的动态有机体；而儿童早期阶段的发展不只是简单地为该阶段的认知和社会化任务服务，它还为以后年龄阶段的可持续发展服务。

2．认识儿童早期心理不成熟的适应和长远可塑性

用于刻画人类发展过程特殊性的特征中，除了漫长的生理和性成熟期外，更为突出的一个特征是极其漫长的认知成熟期。为什么人类的认知能力像生理能力一样，在很长时间内处于不成熟状态?如果说儿童有许多东西要学，那么具有漫长的生理儿童期伴以相对成熟的认知系统，岂不更具有物种优势?对此一种错误的认识是，将不成熟等同于无能，把漫长的不成熟期简单视为能提供更多学习和社会化机会的时间，相应地，在教育实践上许多人试图通过为儿童提供更多的强化指导以促进幼儿的发展。

但是，越来越多的学者意识到，儿童的不成熟可能具有其自身的适应功能，有助于儿童达到更高的认知发展和社会发展成就。例如，幼儿往往过高估计自己的能力，对自己将来的表现往往持比较乐观的(当然往往比较不现实)的预期，并且较少根据自己过去的失败经历来预测自己将来的表现，这种不成熟的元认知发展水平可能有其独特的动机功能。因为这种无视自己局限而仍保持乐观的态度，可能鼓励儿童去尝试各种他们目前尚不能掌握的更多样和更复杂的行为，从而促进长远的认知收益。因此，年幼儿童的早期认知发展中所表现出的现实主义偏向，或许正是这种认知不成熟适应的某种体现，从而他们可以不受自己的认识的影响，更多地将心理活动投向周边的环境现实，亳不气馁地进行各种探索。而养育者急着促使孩子尽快成熟，或许将造成孩子过早丧失这种适应功能和长远可塑性。

3．尊重发展差异是各种育儿举措的前提

诚如育儿谚语所言，“每个家长都坚信教养的作用，一直到他们有了第二个孩子”。许多父母往往难以意识到儿童发展的多样性和个别差异，他们往往倾向于夸大自己或家庭教育的作用，特别是喜欢将纯粹基于自己成长经验的发展预期、养育理念和教育举措，无差别、强制性地实施于自己的孩子身上。而家庭成员在育儿实践中产生的许多冲突，诸如父母之间的冲突、祖父母与父母之间的代际冲突、随着孩子的成长逐渐增加的亲子之间的冲突等，在很大程度上也可能源自不同养育者没能充分认识到儿童的发展差异。

正如前面所述，毕生发展观强调发展模式的差异，这种差异既来自个人成长经历的不同，也来自社会和文化环境的不同；而且由于一个人的发展受社会、环境和历史变化的影响，一代人所经历的发展经验可能不同于另一代人。儿童生长发展于特定的历史时期和社会文化环境，生物势力(遗传和有关健康的因素)、心理势力(内在知觉、认

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知、情绪和个性因素)、社会文化势力(人际、社会、文化和种族等因素)和生活周期势力(相同事件对不同年龄的个体有不同影响)四方面因素的作用，共同决定着儿童的发展倾向、速度和最终发展水平。显然，家庭教育只有切合儿童的发展实际，才能真正发挥教育功效。积极的做法，要求父母(和祖父母)通过有效交流，克服养育过程的自我中心化、功利化倾向，致力于创设支持性、适应性的家庭环境，以充分发展孩子个性和能动性。

三、毕生发展观视角下的儿童早期教育原则

当然，要把系统的毕生发展观全面贯彻于家庭教育实践并非是一个一蹴而就的过程，但在教育实践中努力渗透如下原则或许并不是太困难。

1．和谐为本，促进儿童心理的整体发展

毕生发展观倡导可持续发展的教育。儿童心理的可持续发展尤其依赖于心理系统整体的协调发展，这意味着只重视智力发展而轻视社会性发展和情绪情感发展的教育是不可取的。实际上，越来越多的学生自杀事例对儿童心理发展失衡可能具有的危害性作出了很好的注解。许多学业优秀学生(包括中小学生、大学生)的心理系统是如此脆弱，很小的一点挫折便能轻易摧毁他们的生活信念。对这些孩子你能指望他们发展到什么高度，成为什么样的“栋梁之才”?在这个意义上说，家长对儿童早期心理的和谐健康发展的关注甚或应强于对早期“智力开发”的关注。

2．关注儿童内心体验，促发儿童情绪情感发展的保健与激励功能

长期以来，源于认知科学的主导，儿童认知和语言发展一直成为人们关注的焦点，而儿童的情绪情感等内心体验的健康发展却没有得到应有的重视。近来或许源于对“焦虑和孤独时代”的担忧，以及新近“情感科学”和“情感教育科学”的快速发展，儿童早期的情绪情感发展正日益为人们所关注。情绪情感发展在心理系统中具有重要的保健和激励功能。在这个层面上家长应该注意两方面的工作：保健方面，注意儿童早期可能出现的各种情绪发展不良倾向，预防他们出现情绪发展障碍；激励方面，重在引导儿童充分发展积极向上的情绪情感体验，例如培养他们的主观幸福感和自我效能感，激发他们的主观能动性，促进他们主动探索与发展，最终使他们能够不断适应新环境和各种发展任务，并具备较高的自我调节能力。

3．基于儿童的好奇心和兴趣，激发儿童的内在认知动机

正如一些进化心理学家所言，物种进化过程中有两个重要的活动可能与物种的认知能力的发展密切相关：一是好奇心和自主探索活动，另一个则是与好奇心密切相关的游戏倾向。儿童与生俱来的好奇心和游戏倾向，正是他们认知发展的内在动力系统。譬如为了了解一个瓶盖的性质，一个两岁幼儿可以反复敲击、啃咬、抛抛捡捡，并乐此不疲。但是，我们许多家长的做法却致力于用外在动机替代儿童固有的内在动机，过多用奖惩来左右儿童的认知探索，使儿童逐渐失却自主发展的认知激励系统。就长远的发展目标而言，早期教育应着眼于奠基，而奠基的根本在于基于儿童个别差异基础之上的内在激励系统的建立和自主调节习惯的养成。

4．理顺家庭层级．建设健康家庭环境系统

由于现今社会的文化价值取向更为多元，儿童在发展过程中面临更多的选择，充满更多的变数．因此家庭系统对环境影响所具有的缓冲作用就更为重要。家庭环境系统健康是儿童心理健康发展之源，而家庭环境系统的健康有赖于几个层级之间和谐关系的形成。例如家庭成员之间的种种关系(如父母婚姻关系、亲子关系、成员之间的多边关系)是否协调，家庭与学校教育之间是否协调，家庭教育能否有效抵制不良社会文化氛围对儿童的影响。

5．学会对各项教育活动进行价值判断

儿童早期教育的重要意义篇7

【关键词】保育；教学；养育；学习

【中图分类号】g610 【文献标识码】a 【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05

*本文为作者在世界学前教育组织（omep）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。

和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。

丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（socialministeriet, 1998）。

1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（socialministeriet, 1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。

在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。

一、保育、教学与养育的融合

为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。

二、学习的概念

与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。

1.互动理解式学习

按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与” 与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。

值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。

2.建构式学习

对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。

皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。

一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。

皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。

3.情景化学习

皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（lave & wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（cole et al，1971）。

为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。

三、保育概念的重新定义

为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。

1.保育概念的哲学取向

保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。

德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。 “在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（noddings,1984）

人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。

当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。

2.保育概念的心理学取向

哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。

安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（matas, arend & sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（howes, mateson & hamilton, 1994; howes, hamilton & phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。

四、一种新的教育学平台

对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。

把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。

当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯 (1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。

保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（pramling & johansson， 2001）。

挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。

为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。

在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。

对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。

integrating child care, teaching and upbringing

stig brostrom

(institute of curriculum, the danish university of education)

儿童早期教育的重要意义篇8

关键词： 儿童观；近现代；立场；失误

【中图分类号】 g610 【文献标识码】 a 【文章编号】 1671-1297（2013）02-0046-01

对儿童进行"儿童教育"可以说是历史上许多思想家、哲学家、教育家和心理学家的主张。17至19世纪的夸美纽斯、洛克、卢梭、欧文、福禄培尔等。他们普遍认为，由于幼儿期是一个人发展最重要的时期，因此教育儿童应尽早开始。幼儿的早期教育应注重符合孩子的年龄特点，强调自然的、快乐的，以身体、道德、语言、游戏等内容为重点的教育。他们的思想、观点和理论对世界范围内的早期教育运动的发展产生了长远而深刻的影响。

一 儿童教育的近现代立场的发展演变

1.近代儿童教育立场的端倪与洛克的《教育漫话》。

17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出，人的教育应尽早开始，因为在人身上，唯一能够持久的东西是从少年时期吸收得来的。他在历史上第一次肯定学前教育的地位，并且将它纳入他所创立第一个最系统、最完整的学制中。教育幼儿宜尽早开始，为人父母者应在早期为孩子奠定虔敬、德行、及智慧的基础。

2.卢梭与自然主义教育理论。

十八世纪， 法国资产阶级领导和发动了波澜壮阔的思想启蒙运动。作为启蒙思想家之一的卢梭尖锐批判了摧残儿童身心的封建经验主义教育，在他的著作《爱弥尔》中，卢梭提出自然主义教育理论。他指出，封建性质的教育，按照传统和偏见，把儿童当作缩小的成人，强制儿童接受所谓的教育，干涉或限制儿童的自由发展。他认为，通过各个阶段的教育，就能实现教育的最终目标：培养“自然人”。综上所述，卢梭儿童观真正系统地实现了由尊重人权向尊重童权的过渡，开启了儿童研究的大门，吹响了儿童天性解放的历史号角，掀起了近代教育的巨澜。

3.福禄贝尔与《人的教育》。

德国著名的教育家福禄培尔在《人的教育》中集中阐述了关于儿童的发展和教育理论。他主张人的教育必须是适应自然的。从儿童刚诞生时起，就必须按照儿童的本性去理解他们和正确对待他们，让他们自由地和全面地运用他们的能力，而不能违反他们的本性把成人的形式和使命强加于他们。家庭教育在幼儿成长中发挥着重要作用。为了丰富幼儿的生活，引导幼儿的自我活动、自我发展和社会参与，福禄培尔主张建立一个以"发展幼儿活动本能和自我活动能力"的教育机构。

二 中国学前教育的误区

随着人们对儿童以及儿童教育的规律认识的不断深入，儿童教育也逐渐科学化，但是由于受到传统儿童观与教育观的影响，儿童教育实践中依然存在着许多误区。

1.超出儿童本身年龄阶段的发展。

每个家庭都希望望子成龙，望女成凤，希望自己的子女有一个辉煌的未来，愿望是美好的，但是儿童的发展存在着阶段性和顺序性，正是由于家庭对子女的期望太大所以造就了他们采取了一些违背儿童本身成长规律的做法。卢梭曾经指出：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长的既不丰满页不甜美，而且很快就会腐烂，我们将会早就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。有些家长甚至让自己的小孩子“跳级”来缩短上学时间已获得超前的发展。

2.一切都为国家或自己的未来做准备。

在儿童与社会的关系中，家庭被认为是儿童最基本的所属群体，父母则是儿童与社会关系化最早影响者，但在一些国家主义意识形态居支配地位的社会中国家会强调和建立自己对儿童的绝对支配权，国家通过大量的文化熏陶来对儿童进行洗脑使其潜意识里默认自己就是祖国的未来社会的接班人，同时另一方面，受传统儿童观即“将儿童视为小大人的”儿童观的影响，当前儿童教育的实践中依然存在着“一切为未来做准备的”误区许多成人认为是将未来生活必要的东西已成为孩子现在的学习任务，各种各样的能力培训和兴趣班占满了孩子的休息时间游戏时间，忽视了儿童的兴趣，以致造成了儿童厌学和逃课，为未来做准备是需要的但是儿童是一个独立的人具有独立存在的价值而不是为成人期所做准备，所以教育不能片面的强调“为未来做准备”而是更加注重儿童自身兴趣的发展。一切要以儿童自身为依据。

过去不代表现在，现在也不代表未来，随着世界联系进一步的加强，我国学前教育会逐步变革不断适应新的变化，儿童教育的立场也会随着社会的进步逐渐发生变化，过去那些错误的、不人性化的教育措施会被时代的潮流所摒弃。总而言之，未来儿童教育的立场将不再是只注重成绩而是更加注意儿童的健康成长和发展。

参考文献

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[2] 侯丽敏.儿童的生活与教育[m] 北京：教育科学出版：27.28

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[4] 卢梭.爱弥儿[m].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978

[5] 秦元东.儿童教育中存在的误区[ j].教育导刊，1999

儿童早期教育的重要意义篇9

【关键词】《3～6岁儿童学习与发展指南》；早期学习标准；教师培训；美国的经验

【中图分类号】g610

【文献标识码】a

【文章编号】1004-4604（2012）12-0001-06

近日，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）正式颁布，国家层面的针对《指南》的教师培训也随之展开。此举表明教育部对《指南》的落实有很高的期望。在提升学前教育质量呼声日益高涨之际，《指南》的颁布及相关教师培训工作的开展可谓顺应时势，非常及时。然而，基于《指南》的教师培训到底应该培训什么，如何开展，都需要进行具体分析、深入思考。本文借鉴美国实施基于早期学习标准的教师培训的相关经验，结合我国国情，对我国实施基于《指南》的教师培训提出以下思考和建议。

一、从早期学习标准到《指南》：国际潮流与中国国情的结合

上世纪60年代到80年代，美国中小学生的基础学力大幅下滑，引发了全美基础教育界对有关中小学生学习内容的标准化运动。这项运动在上世纪90年代中期延伸至早期教育领域。在过去的十多年时间里，早期学习标准的制定与实施成为美国早期教育改革和质量提升的一大特色。截至2010年，美国各州均已颁布了本州的早期学习标准。

2002年，联合国儿童基金会“遍及全球”项目启动。该项目旨在协助发展中国家制定早期学习标准，以推动教育公平，帮助发展中国家儿童作好入学准备，也反映了国际社会对儿童学习与发展的关注。此外，早期学习标准的制定还有助于解决发展中国家缺乏合适的儿童评价工具，难以有效监控早期儿童学习与发展质量的问题。2006年，中国加入这一项目，正式启动《指南》的制定工作。

《指南》的制定反映了我国社会发展对提升学前教育质量的诉求，是实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》战略目标的重要抓手。2010年国务院印发《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），明确提出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，以“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。这一文件把《指南》的制定与学前教育质量的提升密切联系起来了。

由此可见，《指南》的制定不仅顺应了国际潮流，而且满足了我国学前教育改革与发展的内在需要。现在，如何有效贯彻落实《指南》，成为当前学前教育改革与发展的一项重要任务。

二、美国落实早期学习标准遇到的问题及其启示

美国早期学习标准的制定与实施对提高早期教育质量、促进儿童的学习与发展起到了积极作用。具体而言，在目标方面，早期学习标准明确了特定年龄的儿童应该知道什么，会做什么，从而帮助教师、家长及社会就此达成共识；在课程方面，早期学习标准使早期教育的课程设计更加有的放矢，也更有利于教师有效开展活动，从而提高儿童的学习效果；在评价方面，早期学习标准为教师、家长有效观察与了解儿童提供了指引。或者可以说，在各种早期教育项目中落实早期学习标准的核心意义在于促成了早期学习标准、早期教育课程及儿童学习与发展评价三者的一致化，进而确保了教育公平，提升了教育质量，并使早期学习标准的其他诸多意义得以实现。〔1〕

尽管早期学习标准有诸多价值，但美国的经验也告诉我们，早期学习标准的落实会遇到实践层面的许多问题。例如，有的是对培养目标的困惑，比如还需不需要进行个性化教育；有的是对培养方式的担忧，比如还要不要强调对游戏或方案教学的重视；有的是对儿童学习与发展评价方式的疑虑，比如还能不能提倡真实性（表现性）评价，等等。在追求落实早期学习标准和绩效责任的过程中，教师的信念、情感与教育行为之间的不匹配问题也时常出现。〔2〕

要解决上述问题，有效落实早期学习标准，必须有效开展基于早期学习标准的教师培训。尽管我国的《指南》与美国的早期学习标准在目的、功能及社会文化背景等方面存在较大差异，但是《指南》的落实同样会碰到实践层面的许多问题，这些问题的化解同样需要相关培训能够跟上。十多年来，美国基于早期学习标准的教师培训积累了一定的经验，这些经验对于我们落实《指南》有一定的启示意义。

三、美国基于早期学习标准的教师培训：系统的视角

过去一年，我们对美国数个州基于早期学习标准的教师培训进行了较为全面的考察。总的印象是，有效的培训均是从系统的视角来规划和实施的。所谓系统的视角至少包括五个相互关联的方面：教师专业发展政策、教师培训组织与管理、教师培训内容、教师培训形式、教师培训效果。以下分别就这五个方面介绍基于早期学习标准的教师培训的特点。

1．教师专业发展政策

教师专业发展政策明确了早期学习标准的作用，强调了教师专业发展的意义，并且为教师培训指明了途径，奠定了基础，提供了激励。具体来说，教师专业发展政策涉及如下内容。

（1）进行一致性分析

各州根据州早期学习标准检视早期教育课程、儿童发展评价与早期学习标准的一致性。一致性分析一般包括两个方面：横向一致性分析，即分析标准、课程（州早期教育项目推荐的课程）、评价（儿童学习与发展评价工具）之间的一致性；纵向一致性分析，即分析各年龄段之间的一致性，包括早期学习标准与小学学习标准的一致性等，是prek-12年级一体化建设的基础。例如，宾夕法尼亚州早期学习标准出台之后，该州主管早期教育的儿童发展与早期学习办公室于2008年对该州从出生到小学三年级的儿童学习与发展标准进行了纵向的一致性分析，同时对学前教育阶段的学习标准与儿童评价标准进行了横向的一致性分析。这些分析保证了早期教育与儿童发展评价的统一，也有效促进了幼小衔接。〔3〕

（2）修订职业标准

美国各州首席教育官员理事会（2009）的调查表明，已有33个州基于本州早期学习标准制定或修订了早期教育工作者的专业能力标准，将教师对早期学习标准有关指标的理解及对儿童学习的支持纳入其中，明确了教师应该掌握的儿童学习与发展内容，也明确了一名优秀教师在有效支持和促进儿童学习与发展时应具备的知识和技能。〔4〕

（3）设立专项培训项目

专项培训项目的设立可以为教师学习、理解早期学习标准提供机会，并为教师将早期学习标准融入实践提供支持。与设立专项培训项目相配套，各州的教师专业发展政策还非常重视实践支持系统的建设。以康涅狄克州为例。该州在制定了早期教育课程框架、评价框架后，教育主管部门自2009年开始在全州开展了名为“培训车轮”（training　wheels）的教师培训项目，致力于早期学习标准和儿童学习与发展评价框架的有效结合，以提升教师培训的有效性。

（4）投入资金支持

在设立培训项目的同时，州政府需要借助政策来多渠道组织专项资金，用于培训项目的落实，鼓励教师参与培训，并为实践支持系统的建设提供条件。

（5）建设数据系统

建设与完善数据系统，可以反映早期学习标准的实际落实情况，也可以用于分析相关教师培训的效能。以马里兰州为例。该州的早期儿童数据系统一方面记录了早期儿童学习与发展的状况，便于了解儿童在标准方面的达成度，另一方面对教师专业成长的相关信息进行了记录，以便综合分析教师培训对提升儿童学习与发展效果的作用。〔5〕

2．教师培训组织与管理

具体包括确定教师培训主管部门，建立教师培训层级网络，遴选培训教师，落实培训计划，提供教师培训资源等。总的来看，美国早期教育教师培训的组织与管理体现了集约化、整合化的特点。以马萨诸塞州为例。该州2005年成立早期教育与保育部，全方位管理涉及早期儿童的各项事务。州政府的教师培训组织与管理职责更加明确，效率也有所提高。

3．教师培训内容

各州情况基本相仿，培训内容主要分两个方面。一是统一理念，如早期学习标准与发展适宜性原则的融合，早期学习标准与教育质量提升的关系等。二是培养能力，具体包括准确理解标准的各项指标，并将其运用于教学计划的制订与实施，以及对儿童学习行为的观察、记录与评价；对自身教学实践的反思；对学习资源的利用；尝试开展基于早期学习标准的家园沟通等。

4．教师培训形式

培训强调实践导向，重点是打造面向实践的学习共同体。〔6〕基于早期学习标准的培训强调有效整合集体式的非现场培训和现场培训，强调参与式培训，重视工作坊和师徒制等现场培训模式的运用，同时也强调信息技术在培训中的积极作用。比如康涅狄克州的“培训车轮”早期学习标准培训项目，借助“wiki空间”技术，使基于早期学习标准的教师培训不断深化。

5．教师培训效果

基于早期学习标准的教师培训效果主要体现在三个方面。一是教师对培训的满意度，二是教师在教育教学过程中有效落实早期学习标准的能力提升情况，三是通过有效的培训使儿童在各领域的学习与发展水平得到提升的情况。

以上五个方面环环相扣。教师专业发展政策是基础，只有政策方向明确，教师培训才能有的放矢。教师培训组织与管理的有效性在很大程度上决定了培训的效果，而培训的内容与形式实际上反映了早期学习标准在早期教育中的基本定位。教师培训效果是上述前四个方面进一步改善的依据。需要强调的是，上述五个方面彼此关联，共同构成基于早期学习标准的教师培训系统。从美国的经验看，相关教师培训应当综合考虑上述五个方面的承继性和协调性，发挥系统的优势，提高培训质量。

四、基于《指南》的教师培训：思考及建议

目前教育部已经明确提出要把《指南》作为当前幼儿园教职工、学前教育教研人员和管理干部培训的主要内容，要开展全员培训。此外，教育部还明确各地要切实提供必要的保障条件，以便贯彻落实《指南》。教师培训对于《指南》的贯彻落实具有重要意义，但其中存在一些尚需进一步明确的问题。我们从系统的视角分析基于《指南》的教师培训，考察现阶段基于《指南》的教师培训的基础条件，并对基于《指南》的教师培训的基本环节、内容与形式等进行了深入思考。

教师培训相关政策的出台可以为培训的内容和形式提供指引，也是落实培训工作的前提条件。必须承认，各地在儿童发展水平、语言、文化习俗、现有教育基础等方面存在一定的差异。那么，《指南》的落实是否需要适当考虑本地化问题？事实上，在教育部出台《指南》之前，不少省市都曾经制定、出台过本地区的有关儿童发展水平、发展目标的文件。《指南》颁布之后，应如何处理各地已经出台的相关文件与《指南》的关系，教育部目前似乎尚未作出指导。这种不确定性可能会影响到各地的培训内容设置以及开展培训的主动性和积极性。

以上海市为例。2008年上海市教委出台了《上海市幼儿园保教质量评价指南》，其中幼儿发展部分明确了大班儿童的发展内容及水平。我们认为，教育部《指南》出台之后，上海市教委面临的一项亟待开展的任务是对本市已经出台的有关幼儿发展的文件与教育部新近颁布的《指南》中的有关目标及指标进行一致性分析，同时结合本市的儿童发展水平及地域文化特点等，修订或重新制定上海市的儿童学习与发展文件。在此基础上，还需要进一步明确幼儿园课程与本地儿童学习与发展文件之间的一致性，即考察特定年龄的课程内容设置是否能有效支持儿童各领域的学习与发展。这项工作并不简单，可能需要多层面来完成。例如，商业化的课程需要企业完成这一分析，提交政府相关部门审核；幼儿园要对幼儿园课程与当地儿童学习与发展文件进行一致性分析，等等。由此可见，一致性分析应当成为当前以幼教干部、幼儿园管理层为对象开展的相关培训的一项重要任务。

此外，教育部颁布的《指南》针对小、中、大三个年龄段，指标全面且具体，为幼儿园更好地开展儿童学习与发展评价提供了依据。在《指南》的基础上，建设系统性的儿童学习与发展评价框架，并指导教师有效评价儿童的学习与发展，是《指南》推出之后的又一项重要工作。对于这项工作，美国的做法是，既可以由政府独立承担，也可以通过采购商业机构的相关产品等方式来实现。目前《指南》业已推出，但尚未推出相应的儿童学习与发展评价框架（包括评价方式和评价内容）。我们认为，儿童学习与发展评价是《指南》落实的核心内容之一。当前的问题不在于需不需要建设儿童学习与发展评价框架，而在于由谁来做这项工作。目前看来，不论是政府、商业机构，还是幼儿园做，都需要一定的时间，都不会很快完成。美国各州在落实早期学习标准时也遇到过这样的问题。如康涅狄克州早期教育负责人harriet　feldlaufer曾谈及，“虽然在1999年，康涅狄克州就出台了州的早期学习标准（年幼儿童的课程目标和发展指标），但这仅仅只是一些指标，能起到一定的指引作用，除此之外，作用有限。只有到了2008年，州的儿童发展评价框架出台之后，培训才开始活跃起来。可以说，只有借助早期学习标准观察了解儿童的学习与发展情况，并使其与课程有效整合，培训才有实质意义”。

开展基于《指南》的教师培训的核心任务是，帮助教师理解儿童的学习与发展目标，据此设计并实施课程，观察与评定儿童的学习与发展情况，而《指南》、幼儿园课程及儿童学习与发展评价之间的一致性又是有效开展教师培训的基础。显然，目前基于《指南》的教师培训的基础工作还有待抓紧落实。我们认为，从《指南》的推出到有效落实，不可能一蹴而就。在这个过程中，培训什么，如何培训，在不同时期有不同的特点。

基于以上分析，对当前我国开展基于《指南》的教师培训，我们提出以下建议。

第一，因为《指南》的落实不可能一蹴而就，所以分阶段、有层次地开展培训是一种较为合理的做法。现阶段宜先针对幼教干部、教研人员及幼儿园园长开展相关培训，应重在指导其开展《指南》、幼儿园课程、儿童学习与发展评价的一致性分析，即分析各地原有的有关儿童发展目标的文件与《指南》的一致性问题，研究如何将《指南》本地化，如何从《指南》的指标中提炼出适合本地区儿童的学习与发展评价框架，如何梳理现有课程内容对《指南》所制定的目标及年龄指标的达成程度，如何分析《指南》的年龄指标在入学准备方面的有效性等。《指南》作为一份学前儿童学习与发展的引领性文件，在我国的出台是里程碑式的事件。这也意味着需要给各地一些时间来消化理解这份新文件的精神。各地政府需要进一步做好开展基于《指南》的教师培训的相关基础工作，幼教工作者也需要时间来思考自己应该如何行动。总的来说，面向一线教师的全员培训时机可能尚未成熟。我们认为，目前未必急切地需要开展如何借助《指南》来设计教育活动，如何利用《指南》来观察儿童、评价儿童等技术性、操作性较强的培训。在政策定位、一致性分析、评价框架建设、本地化等基础工作有所成就之后，再开展教师培训也为时不晚。如果现阶段一定要组织开展全员培训，或许一般的告示性培训即可，重在让各地教师了解《指南》的主要精神。

第二，基于《指南》的教师培训的根本任务在于提高教师的专业水平，前期的各项工作都应为这一根本任务服务。我们认为开展基于《指南》的教师培训的核心，是把《指南》、幼儿园课程以及儿童学习与发展评价有机整合在一起，使三位一体成为幼儿园教育的常态。更重要的是，要把《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所指明的教育过程与《指南》所指明的儿童学习与发展目标有机结合起来，以共同促进学前教育质量的提高（见下图）。具体来说，教师应该恰当理解《指南》的发展目标和年龄指标，并结合《指南》对儿童的学习进行观察、记录与评价（表现性评价）；针对《指南》的具体发展目标和年龄指标，结合《纲要》和对儿童的具体了解，设计课程并有效实施；根据《指南》与《纲要》，并结合儿童评价结果与课程内容，反思自身的教学实践，并明确如何改进，以促进自身的专业发展。

尽管目前各地在园所条件、师资和生源状况、经验积累等方面存在较大差异，但是这些差异不应阻碍把课程、评价和《指南》一致起来的文化创生，也不应妨碍把了解儿童、支持儿童的学习与发展当作教育实践的常态。应当说，《指南》的推出是个契机。不过，需要注意的是，《指南》对实践的影响是一柄双刃剑。如果忽视长期以来积极推行《纲要》的成效，照本宣科，把课程变成致力于达标的工具，那么不仅违背了《指南》推出的初衷，也将毁掉多年学前教育改革的成果。唯有进一步转变观念，反思传统，将《指南》与《纲要》的精神有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现对儿童学习与发展结果的期待，才能达成基于《指南》的教师培训的真正目的，推动我国学前教育事业健康发展。

第三，选择实践导向的培训方式。高强度、集中式、层层落实的集体培训或许并不是落实《指南》的最佳培训方式。从国际范围看，幼儿园教师专业发展的培训模式表现出由知识型向实践型转向的趋势，强调教师培训的有效性要以实践为基础。〔6〕尽管目前我国开展基于实践的教师培训的基础还不是很扎实，经验也不够丰富，但是要保证基于《指南》的教师培训能真正长期有效地开展，必须转变当前的培训方式，着重加强以实践为导向的培训方式。具体来说，一是要加强现场培训的机制和支持条件建设，比如因地制宜的设计培训模式，提高现场培训的参与度和管理效果，强化对现场培训人员的资质挑选和培训等；二是要为基于《指南》的教师培训提供长效支持，要加强实践研修、帮带指导的长效机制建设，要把信息技术视为长效支持策略；三是要加强对现场培训方式和效果的科学研究，要以系统建设和全面管理的思路来评估培训的质量和有效性。

《指南》的推出及教师培训工作的开展揭开了我国学前教育质量提升的新篇章。不过，《指南》可能并不十全十美。根据美国早期学习标准实施的经验，《指南》在与实践领域结合的过程中一定也会出现一些问题，我们将来很可能会对《指南》作进一步的修订。然而，我们不能因此低估《指南》在提升教育质量、确保教育公平中的重要作用，我们也不能将《指南》简单视作一个单一的文本，而应把《指南》及其落实视为通往高质量学前教育的一项系统工程。这项系统工程不仅需要开展《指南》解读工作，提供教师学习资源，开展教师培训，更需要在系统观的指导下，从政策制定到实践指导各环节力量的通力合作。总之，前景是光明的，任务是艰巨的，需要中国学前教育界同仁作出共同的努力！

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on　teacher　training　based　on　chinese　“guidelines　for　3-6　year　old　children’s　learning　and　development”：a　reflection

on　american　experiences

guo　liping，　zhou　jing，　yu　fang

（college　of　preschool　and　special　education，　east　china　normal　university，　shanghai，　200062）

儿童早期教育的重要意义篇10

一、儿童人格与品德的发展比知识灌输、智力发展更为重要

如今中国社会的政治、经济和文化发展正处于快速转型期，在这一转型过程中由于地区间经济发展水平不同、人与人先天素质各异、不同职业间的收入差距悬殊等因素，给如今的中国社会带来了许许多多的问题。而在儿童教育方面，对这种社会现实的直接反映就是教育的“功利性（或功利主义）”。家长和教师特别注重对儿童进行早期知识的传授和才艺的培训，如：读写汉字、背读外语、做加减运算、学画、练琴、习武等，而严重地轻视了对儿童在道德行为、人际交往、合作共事、社会公德等儿童社会性发展方面的培养和教育，从而影响到儿童心智和心性的和谐发展。

自上个世纪五、六十年代以来，人本主义思潮在西方形成并产生了广泛的社会影响，从而使世人对儿童有了更为全面和完整的认知。儿童从其降生时（甚至于在母体内），他们的生命就被赋予平等的人类个体之地位和权利，年幼儿童全面、和谐的发展权利也被视为社会成员应得的自由和尊严。尽管婴儿在某些方面甚至比不上动物，但儿童生命早期的社会化在其社会性培育中却有着极其重要的意义。可是如今的教育现实却是：教养者把对正处于成长期中的幼儿的教育，等同于应试式“知识培养”和掠夺型“智力开发”，对于儿童全面、健康、和谐发展中应该包含的“人格”和“品德”的培养则考虑甚少。对此，日本早期教育家井深大指出：“我强烈地感到迄今的教育仅把教育的焦点集中在智力方面，只追求了人的一半的教育，而忘却了人的精神的培养或树人的另一半教育。”他认为，如果教育者仅从增强智力的目的出发去实施幼儿教育是极为错误的，因为这种早期教育也许能让儿童成为某一专业方面的所谓“英才”，但他们却不可能成为社会所需要的人才。他说：“教育的最重要之处并非是培养以知识为中心的能力，而应从培养精神、培养品德开始。”他强烈呼吁儿童早期教养者“要把忘记的另一半教育置于首位，而可以把智力教育放在第二位。”

当今世界，科学技术在迅猛发展，产业更新的速度在不断加快。人类社会的这种变化，一方面对年轻一代的知识积累、能力培养提出了很高的标准，另一方面也对年轻一代的社会性养育提出了更高的要求。复杂多变的社会生存环境既为个人的发展提供了良好的环境和条件，同时也给人们带来了漂泊无依、无所适从的迷惑。如今那些社会性发育缺失的年轻人，他们难以在复杂多变的社会生活中把握自我、难以在社会交往中扮演适当的角色，他们时时产生一种社会适应能力的危机。在对儿童的教育中，要避免这种社会适应性危机将来降临在他们的身上，我们就应该把忘却的“人的另一半教育”重视起来，加强儿童早期的社会性培养，使儿童的身心自幼年起就得到全面、健康、和谐的教育和发展。

二、了解儿童生活、应对学习的变化，才能发挥幼儿园教育的主导作用

以往，知识、技能、文化、道德、观念等的传递都是以学校（包括幼儿园）为中心来进行的。学校（包括幼儿园）不仅垄断文化传递的专门权力，而且也垄断着文化传递的专门能力。如今，在提倡尊重知识、尊重人才，知识型社会逐步到来之际，这种以学校为中心的文化传递的特权地位受到了挑战，其中心地位正在逐步削弱。

首先，以学校为中心的传递能力受到了家庭教育的挑战。如今儿童的家长都普遍地受过良好的义务教育，其中相当数量的家长还受到过高等教育。他们从社会现实和自己的生活经验中感受到了受教育早迟、多少、好坏与人生幸福与成功的关系，他们已经比自己的父辈有了更新的教育子女的意识、条件和能力。他们强烈地期望自己的儿女将来能享有超过自己在社会上的成功与幸福。他们在儿女出生后、入园前，就开始有意识对子女进行力所能及的教育了。不过，家庭对以学校为中心的教育传递能力的挑战还不是主要的，其原因在于：虽然家长已经拥有家庭教育的强烈欲望和具备家庭教育所需的一些能力，但却很少有人有大量的时间与精力用来实施对子女的教育。家长一旦将子女的社会文化教养托付给教育机构（幼儿园、学校），他们往往会在子女面前尽量维护学校的教育权威，尽量避免子女在教育机构中过多地产生对抗和抵触行为。因此，可以认为，虽然以往幼儿园、小学坚如磐石的教育中心地位正在受到削弱，但是家长的文化传递的意识与能力的提高尚未从根本上威胁这一中心的地位。