培训学校课程管理十篇-ag尊龙app

培训学校课程管理篇1

关键词：中小学校长培训；课程设置

中图分类号：g645

文献标志码：a

文章编号：1009—4156(2012)06—096—03

“课程是教育的心脏”，是设计者为实现一定的教育目的，为学习者而设计的学习计划或学习方案。中小学校长培训课程也不例外，它是实现培训目标的重要载体，是提高校长培训质量的重要保障。

一、对“八五”以来中小学校长培训课程设置的回顾

《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》([89]教人字035号)提出，要用五年左右的时间，使全国百万中小学校长普遍接受一次岗位培训，并相继下发了《关于开展中小学校长岗位培训的若干意见》及其附件《全国中小学校长岗位培训指导性教学计划(试行草案)》、《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》、《全国中小学校长岗位培训课程教学大纲(试行)》以及《全国中小学校长岗位培训评估工作指导意见》等一系列文件，从“九五”开始，又开展了中小学校长提高培训的工作，并使之常态化，每五年对中小学校长进行一次轮训。在这些文件中包括了中小学校长岗位培训的课程内容。

1　中小学校长任职资格培训

中小学校长任职资格培训的课程设置，“八五”期间国家规定的课程内容为马克思主义基本原理、教育政策法规、学校管理专题、心理学专题、教育学专题、现代教育技术、教育管理实践；“十五”和“十一五”同为邓小平理论与当代中国教育实践、教育法制基础、学校管理理论与实践、中小学教育科学研究、现代教育理论与实践、现代教育技术基础、综合实践课程。

从课程设置上，我们可以看到，我国从“八五”到“十一五”期间，中小学校长任职培训课程已逐渐趋向了规范化、科学化和系统化。特别是从“九五”中小学校长的任职(提高)培训开始，在课程上分列了必修课、选修课，既有理论性的内容，也有实践性的内容；既有统一规定的课程；也有供地方选择的特色课程。基本上能够满足校长培训的需要，对中小学校长整体素质的提高确实起到了重要的作用。

2　中小学校长提高培训

在1995年12月28日《国家教育委员会关于“九五”期间全国中小学校长培训指导意见》(教人[1995]109号)中提出：“对已经取得‘岗位培训合格证书’的校长要进行提高培训，进一步端正教育思想，更新教育观念，补充新知识、掌握新技能、新方法。”以这个文件为起点，我国在继续进行中小学校长岗位培训的同时，中小学校长的提高培训也开始了。

“九五”提高培训为200学时，“十五”、“十一五”均为240学时。1999年12月30日，中华人民共和国教育部令第8号《中小学校长培训规定》：“在职校长提高培训：面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训。培训时间每五年累计不少于240学时。”以“8号令”为始，以后的校长提高培训均为240学时。

在中小学校长提高培训的课程设置上，“九五”期间国家规定的必修课为教育思想专题、教育法制专题、学校管理专题、中小学教育评估、中小学教育科研，选修课分为规定选修内容与地方自主两部分；“十五”、“十一五”的必修课同为当代社会与教育专题、比较教育专题、教育法规与政策专题、素质教育专题、学校管理专题、学校心理专题、教育评价专题、现代教育技术专题、中小学德育专题、学校成本效益分析、学校诊断咨询、课程与教学改革专题、当代教育理论专题、教育科研专题，选修课分为规定选修内容与地方自主两部分。

从校长提高培训的课程设置中可以看出，课程设置在任职资格培训的基础上不断地深入化、层次化、实用化；在学习新知识、掌握新技能、提高管理能力等方面逐渐地科学化、系统化、实用化。尤其是在选修课程设置上，充分考虑各地的实际情况，发挥当地优势资源，结合本地具体情况，允许开设一些有针对性的、易操作、见效快的专题课程。

二、“八五”以来中小学校长培训课程设置中存在的一些问题

从“八五”开始，我国中小学校长培训工作开始逐步走向有序和成熟的发展时期。这一时期的校长培训，一是体现出强烈的国家意志和正规化，二是课程设置的思想和理念更加先进，课程设置渐趋系统化、层次化。特别是“新课改”以来，校长培训课程设置汲取其精华，在教育部指导性课程计划的引领下，各省市结合自身的实际情况，都设置了符合本地基础教育发展急需的中小学校长培训课程，使校长培训课程设置呈现出百家争鸣、百花争艳的局面。

现行的校长培训课程虽基本上能够满足校长培训的需要，对中小学校长整体素质的提高确实起到了重要的作用。但也存在一些问题，主要表现在以下四个方面：

1　课程设置缺少针对性

中小学校长培训的目的是为了提高其自身的素质，更好地完成学校的管理工作，而要管理好一所学校，并不是将校长培训中设置的课程学好就能胜任的，管理好一所学校，需要涉及多方面的内容。我国的中小学校长多数是从教师中选拔上来的，虽然他们有较高的学历、深厚的专业水平，但缺乏相应的教育理论素养，对教育的一些基本理论知识掌握不多、不深、不厚，如果仅凭校长培训课程中学到的一些教育理论专题来管理学校，是不现实的。

2　课程设置缺乏实用性

中小学校长培训的最根本的目的是使校长通过培训课程的学习能够真正地提高其管理学校的能力，能切实地帮助他们解决办学工作中遇到的问题。但从目前规定的培训课程中并没有很好地体现出这一点，有些课程过于偏重理论性、政策性。

另外，在校长培训的过程中，校长学到了很多的关于教育教学和管理方面的理论知识，但学到的很多理论得不到及时应用，一旦回到工作岗位，因事务性工作的繁忙，又很难把学到的知识有机地与学校管理工作实际结合起来，因此造成校长培训工作出现仅仅是为了培训而培训的现象，使培训流于形式化、表面化，缺乏实效。

美国教育哲学家谢弗勒把知识分为事实知识、规范知识、技能知识和领会欣赏知识，并指出了每种知识包含的课程内容以及不同的教学方法。根据谢弗勒的知识分类理论，对国家规定的必修课在中小学校长提高培训中事实知识、规范知识、技能知识和领会欣赏知识所占的比例进行了划分与计算。事实知识：“九五”为16.7％、“十五”为16.7％、“十一五”为11.6％；技能知识：“九五”为35.0％、“十五”为25.0％、“十一五”为40.8％；规范知识：“九五”为20.0％、“十五”为25.5％、“十一五”为25.0％；领会欣赏知识在课程设置中没有体现的课程内容。

从各类知识在培训中所占的比例来看，事实知识即基本理论所占比例过少，而具有时代性的规范知识所占的比例相对较高，对校长实际工作具有切实指导意义的技能知识所占的比例也不是很高的，具有拓展性的领会欣赏知识则根本没有体现。

3　课程设置缺乏灵活性

在“八五”至“十一五”的培训的课程设置中，多为国家统一规定的课程内容，即使设置了选修课，也是国家统一规定的选修内容，可供校长和培训单位选择的内容很少。而且必须在每五年新一轮培训开始时才能有所变化，这种情况很难适应教育的发展及当地的具体实际情况，对参加培训的中小学校长也缺乏吸引力，不利于调动参培的积极性。

4　课程设置缺乏前瞻性

教育本身具有滞后性，这就更要求中小学校长必须具有前瞻性。因此，在校长培训的课程设置中应注意吸纳中外教育的新理论、新思想，管理的新知识、新方法，使校长能够及时了解与掌握这些新的教育观念、思维方式和行为方式。这在我们已进行的培训课程中恰恰缺乏这方面的内容，很多国内外已经研究成型的成果或被证明不可行的方法、手段、措施，因课程设置的原因而不能及时使校长了解，仍在别人走过的路上摸索。

三、对“十二五”中小学校长培训课程设置的构想

课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。

课程设置主要包括合理的课程结构和课程内容，合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各课程之间衔接有序，能使受教育者通过课程的学习与训练，获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识，主要的方法论及时展的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。

1　注重基础理论的学习

要办好一所学校，就要有一个好校长，一个有先进教育理念、有方法、懂管理、能按教育规律办学的校长，不是参加了培训就能产生的。现行的培训课程设置过于关注解决当前存在的问题，不利于校长持续地成长。一名有先进教育理念、不断产生新思路的校长必定是一个教育理论功底深厚的人，只有这样，才能做到厚积薄发。中外教育史、教育哲学、教育心理学、学习科学、教学论、课程论等基础理论，正是校长持续成长的基础。校长培训是一个长期的、持续的工程，基础理论的培训是不可缺少的内容。可以在岗位培训中注重教育基本理论的培训，在提高培训中侧重技能技巧的培训。

2　加大选修课地方自主性

从“九五”开始，校长培训课程设置中增加了选修课，但同时又规定了选修的内容，可供地方自主选择的课程学时仅为10学时，使选修课形同虚设。我国各地的教育发展是不均衡的，同时，由于工作性质、任职年限、知识结构、兴趣爱好、所在区域等方面的不同，校长的学习需求也是多方面的、有差异的，加大选修课地方自主性可以使地方有针对性地选择相应的培训课程来弥补因差异而带来的不利。选修课地方自主还可以使中外先进的教育理念、教育教学的方法与措施、管理经验等及时传授给校长。

3　增加前沿性理论的内容

教育是着眼于未来的事业，今天的先进理论，明天可能就是落后的了。校长要时刻把握与教育发展相关的最新理论为我所用，才能带领学校不断前行。现行的培训课程中这方面的内容很缺乏，不能及时使校长获得。如：20世纪90年代诞生的《积极心理学》作为一种新的心理学浪潮席卷全球，对教师的职业倦怠有很好的缓解作用，而在培训的课程中却没有涉及。

4　拓展综合实践课程的内容

综合实践课程既是一种课程形态，也可作为一种培训方式方法或是二者的统一。综合实践课是将理论与实践有机结合有效途径，归纳起来主要包括参观考察、挂职锻炼、个案分析、交流研讨、课题带动、典型示范、异地培训、情境模拟等。

培训学校课程管理篇2

关键词：信息化；校长培训；课程体系；信息素养

中图分类号：g715 文献标志码：a 文章编号：1009-4156（2013）03-067-03

随着社会科学的进步、信息技术的发展，信息素养正成为现代社会公民所必须具备的基本素养之一。中小学校长是学校办学方向的领导者，是学校教学管理组织的核心人物，在目前的机制下，校长的信息素养直接影响到学校的教育信息化发展方向和建设速度，从硬件设施、资源建设到师资培训、教育应用等方面。学校的教育信息化如果没有校长的有力支持是难以有效开展下去的，一个学校的信息化进程也是要看校长自身对信息化的理解和执行力情况。苏霍姆林斯基曾说过，有什么样的校长，就有什么样的学校。校长是学校的灵魂，校长的教育思想和教学观念会影响到整个学校的发展速度，如何提高中小学校长的信息素养也成了现在教育界的热门话题之一。

“课程是教育的心脏”，校长培训机构要通过课程设置来体现教育的理念和培训方向，并通过课程实施来达到中小学校长培训的目标。我们尝试通过分析温州大学中小学校长培训班的课程体系来研究如何提升校长信息素养方面的问题。

一、中小学校长培训课程现状调查分析

校长培训是由有关组织机构提供的有目的、有计划、有组织的学习、训练和教育的活动，旨在改进学校管理者的知识技能和人文素质结构，改变其工作态度和行为方式，开发他们的自身潜能，以提高学校管理工作质量、效能的活动。

我国自“八五”至如今的“十二五”期间，一直重视中小学校长的培训工作并取得了一些显著的培训效果，培训目标逐渐从以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主转移到以培养学校教育教学和管理专家为主，并且培训课程也有了规范化、系统化和科学化的趋势。但现在绝大多数的校长培训机构的教育活动还着眼予校长的管理技能培训和理论学习上，还没有把“教育信息化”内容真正纳入到现代校长的培训工作中，还没有很好地把信息时代校长应具备的管理能力和管理理念体现在培训课程设置中，还没有将信息素养的知识很好地融入到教学活动中，更没有将信息技术作为一种教与学的工具来使用。

我们收集统计了近几年来温州大学成人教育学院的校长培训课程内容，其所开办的温州市校长提高培训班就是针对温州地区的中小学校长进行培训的，其课程模块教学内容统计见表1。

根据表1统计，在约300课时的培训课程中，没有体现提升校长信息素养方面的培训内容，大部分课程是围绕校长的教育管理与现代教育理论、理念而设置。其中，涉及教育管理内容的有107课时，涉及现代教育理论、教育理念的为70课时，而且不包括选修专题里的内容。

我们又对正在培训的中小学校长进行一次有关校长信息素养的问卷调查，在进行正式调查之前，随机选取了温州地区56所学校的校长和教师，分别进行了试测和访谈，根据反馈结果，对部分调查内容进行了相应的修改。校长问卷发放60份，收回问卷56份，回收率为93.3%，有效率为100%。本次研究调查涉及整个温州地区的中小学（小学、初中、高中、完中），包括主要市县乡镇以及农村的学校。

从调查问卷的数据分析可知，学校信息化建设现状以及校长信息素养现状都不容乐观，具体数据见表2。

统计以上数据可知，从校长视角来看，校长的信息素养整体情况不容乐观，平均分都在3分左右，由于每题最高分值为5分，所以，校长掌握的信息素养的内容仅仅只有60%左右。其中，第11、12题的内容是让校长对自身信息素养做评估、评价，结果表明，校长也深知自身在信息素养方面存在不足；第5、6和15、16题的内容分别属于信息素养中的信息技能和信息意识、信息思维模块的内容，结果表明，这些内容是校长信息素养最薄弱的环节，亟待提高，其中，第5、6、15题的内容更是校长信息素养的弱中之弱，值得关注。因此，各种培训机构在开展校长培训时。要重视在课程设置时是否有信息素养方面的培训内容，要注意针对中小学校长薄弱环节进行培训，以适应信息化社会发展对校长提出的更高要求。

二、中小学校长培训课程的设置原则

中华人民共和国教育部令第8号《中小学校长培训规定》第六条：“中小学校长培训要以提高校长组织实施素质教育的能力和水平为重点。其内容主要包括政治理论、思想品德修养、教育政策法规、现代教育理论和实践、学校管理理论和实践、现代教育技术、现代科技和人文社会科学知识等方面。培训具体内容要视不同对象的实际需求有所侧重。”作为校长培训机构，要认真分析所在地区中小学基础教育的现实状况和发展规划，根据当地学校信息化发展的实际，选择和开发出既体现国家的统一要求，又充分考虑本地实际情况和发展需要的校长培训课程体系，使校长在实际培训学习中学有所得，通过培训能真正解决校长的一些实际问题。在课程设置时，应遵循以下四个原则：

1.注重培训课程的时代性原则。信息社会里教育的现代化不断加强，网络信息技术不断发展，这一切无不冲击或改变着我们的教育理念和教育思想，要使中小学校长紧跟时代步伐，必须以教育的新理论、管理的新知识、教学的新方式超前地武装他们的头脑，使其具有崭新的教育观念、思维方式和行为方式。通过培训学习，提升校长们的管理思路，开阔他们的知识视野，从理念上真正提高他们自身的信息素养。

2.注重培训课程的务实性原则。中小学校长是教育系统最基层的管理者，身处基础教育的实践活动之中，他们面对实际，研究实际，处理实际，在实际管理工作中有许多的困惑和问题，来参加校长培训的目的是希望通过培训真正提高他们的管理学校能力，解决工作当中遇到的实际问题。因此，开设的培训课程除了应有一定的理论要求，还应该注意实用性和操作性，通过实践课程的学习，把校长实践动手能力、解决问题能力落到实处。

3.注重培训课程的灵活性原则。由于校长个体的差异，对关心和感兴趣的领域也会有较大的不同，培训内容既不能任由差异存在搞“一刀切”，又必须正视校长队伍的客观现实，着眼点要放在校长素质的全面提高上。一方面，根据培训大纲的要求，安排一些必修的符合时代潮流的课程内容；另一方面，以菜单形式灵活安排一些专题讲座，校长们可根据自身的需要和工作实际情况自主选择最适合自己的培训课程。

4.注重培训课程的网络化原则。由于校长的工作繁忙，集中培训学习的时间有限，工学矛盾比较突出；而且很多培训课程知识需要反复加强学习才能掌握，不是几个课时面授时间就能完成的。所以培训课程应该逐渐网络化，打造“网络 面授”的学习形式。通过网络教学平台学习校长培训课程，也是在培养校长使用计算机软件和网络的信息素养能力，达到边学边用、学以致用的教学效果。

三、有关信息素养类课程体系的构建

作为校长培训机构，在设置校长培训方案时应充分考虑校长实际工作需要和成人继续教育的特点，针对校长信息素养的薄弱环节，如信息知识技能掌握不够、信息思维和信息意识比较淡薄以及具体的图像处理、视音频处理以及网页制作方面能力不足等方面问题，具体情况具体分析，从学校的信息化建设要求、校长的信息素养、校长的个人成长角度来开发构建相应的信息素养培训课程体系。

1.适当调整有关现代教育理论的教学内容。对教育理论学科的教学，由于校长多数是由一线教师选拔而来，有过丰富教学经验，且基本毕业于师范院校，在大学里已经系统上过教育学和心理学课程，这一部分内容可以压缩，甚至以选修的形式进行。对学校管理和教育政策法规的部分，可加强教育管理实践课程的比例，结合中小学实际问题的研究和案例教学，可安排经验交流、课堂研讨、案例分析等形式，以更加符合校长工作实际。

2.增设和完善有关信息素养方面的内容。校长的信息化素养会直接影响着学校的教育信息化进程。故作为校长培训机构在设计开发有关培训课程中要考虑融入有关信息素养的课程内容，提升中小学校长的信息素养，可重点放在适应现代教育管理和教学创新的信息素养，掌握学校教育技术规划和网络管理规划能力，把握教育信息化发展趋势，了解现代教育技术理念，掌握基本信息技术技能，提高自身信息素养方面。根据侧重不同，可以按必修和选修形式来安排培训课程内容（见表3）。

在“多媒体软件的基本操作与应用”专题中，可以适当安排学习些比较流行的应用软件，如winrar、acd see、mediaplay、realone、premiere等的基本操作，目的是了解文件压缩和解压缩的基本知识，掌握windows音频、视频播放及编辑工具对音频、视频进行播放、处理；在“网页制作与校园网的规划管理”专题中，要求初步操作dreamweaver，制作一些简单的网页内容，重点学习校园网的规划与管理；在“教学系统设计与多媒体课件制作”专题中，要求理解教学系统设计，能用多媒体课件制作（如authorware等软件），要了解现代信息技术基本设计理念，基本掌握一些多媒体软件的应用；在“教育技术学前沿课题”专题中，主要是了解教育技术学前沿课题，了解国内外有关基础教育信息化建设情况，增强学校信息化建设意识，能基本掌握教育信息化建设关键因素；在“教育信息化方法研究”专题中，要学习教育技术研究方法，能提高信息素养模型所包括的几个主要方面，如信息意识、信息思维，还要改进学校教育信息化研究方法等。

3.构建继续教育学习平台，信息素养的培训课程逐步网络化。例如，“多媒体软件的基本操作与应用”、“网页制作与校园网的规划管理”、“教学系统设计”、“现代教育技术”等多门课程制作成三分屏网络教学课件、习题资源库，面授结束后，校长可以自学上述课程。建立在线答疑交流平台，每位校长都是这个平台的成员，在学习过程中遇到问题，都可以在该平台上进行问题探讨与交流。

四、结语

中小学校长是学校管理的核心人物，在校长培训过程中，其信息化素养内容应有别于一般的教师和信息技术专业教师所具备的素养，特别是在纯粹技术层面上要求可以很简单，甚至可以不懂操作技术，更多是需要建立在信息技术宏观层面上的思想观念、认识水平和主观意识，既要有信息管理的主动性和执行力，又要有自己的工作思路，能以自己独特的人格魅力带领学校教师在信息化教学改革方面做出贡献。

校长培训机构在培训中小学校长时要通过设置课程培训方案和合理运用培训平台，抓住“整合”的关键点，以信息技术应用能力和信息素养的提升为突破口，提高校长们的自信心，在真正意义上提高他们的学校管理能力。

培训学校课程管理篇3

关键词：职业技能培训；参与程度；满意度；制约因素；监管

【研究背景】

近年来，我国高等职业教育蓬勃发展。2013年，高等职业学院毕业生已达320万人，占全国高校毕业生的45.8%，已占据我国高等教育的半壁江山。随着职业导向的教育理念日益被认同，我国职业教育形态发生了巨大的变化。越来越多的职业技能训练融入高等职业教育课程体系，但是高速发展的社会经济生活，以及当代大学生的个性需求变化，使当代高等职业教育呈现出多样化、复杂化的状态。其中，高等职业院校在校生广泛参与社会职业技能培训已成为当代职业教育中的新情况。因此，研究该领域相关问题成为我国职业教育研究的重要组成部分。

艺术设计类职业教育既要培训学生的职业技能，又要培养学生的审美能力和创新能力，同时艺术设计类职业教育学生生源、理论学习模式、实习实训状况都不同于其他专业方向，具有一定的特殊性。为此，该本课题选取高等职业艺术设计类在校生参与课外职业技能培训为研究对象，希望通过本研究既可以丰富研究成果，转化为针对高等职业艺术设计类在校生参与课外培训的相关理论，又能从实践的角度积累在校生课外职业技能培训管理的经验与教训。

【研究过程】

本课题以湖南工艺美术职业学院在校生为例，对该校2011届、2012届、2103届时装艺术设计系、视觉传达艺术设计系、环境艺术设计系、装饰艺术设计系4个系在校生展开调查问卷。共发放问卷453份，回收439份，无效问卷3份，有效问卷436份。该问卷就学生的个人、家庭基本情况，参加培训；培训开展；培训师资；培训效果评估等情况展开调查，总设置问题46题，其中填空题7题，选择题39题，包括单选题、多选题、不定项等题型。

【研究结果】

通过对问卷的调查数据分析，我们得出以下几个方面的结果。

一、在校生参与课外职业技能培训比例情况

问卷显示，在校生参与课外培训比例为51.7%，高年级学生参与比例高于低年级学生。其中2011届学生参与培训比例为67.4%；2012届学生参与培训比例为43.9%；2013届学生参与培训比例为17.1%。

二、学生在选择课外培训项目中盲目性较高

在调查中，我们发现，学生在选择课外技能培训课程时，存在一定跟风现象，没有对自己参与的培训项目有较为冷静的思考，也缺乏相应的辅导，在选择课程时有较大的盲目性。其中2013届参与课外培训的学生中有63.6%的同学是受同学影响参与了课外培训，对于为什么参与培训没有清楚的认识。

有些在校教师利用自身影响力，要求、鼓励学生参加自己开办的培训班，会影响到学生对培训项目的选择。其中2012届学生有30.4%的学生，2011届学生有23.1%学生。在调查中，我们发现这种培训效果喜忧参半。授课教师鼓励学生参与自己开办的培训项目，有利于教师掌握学生情况，可以针对性地开展相关培训，可以提升课外培训与课堂教育的联系性，能有效促进培训效果。但同时，部分教师在利益的驱动下，利用自身影响力，误导学生参与培训，更有甚者，通过降低课堂教学质量；区别对待参与培训与未参与培训的学生等手段，迫使学生参与培训。对于培训中出现的该情况，职业学院一般缺乏监管制度。

学生在选择培训项目时，计算机软件培训所占比例较高，占培训培训学生的72.3%；生活技能（如：机动车驾驶证培训）也占一定比例，占25.4%；但对于提升自身修养和个人爱好的培训较少，只有2.3%学生参与此类培训。

三、学生对课外培训项目满意度不高

在调查中，我们发现，学生对于培训效果满意度不高，2013届不满意度达54.5%，2012届不满意度达43.4%，2011届不满意度达48.2%。不满意的原因主要有以下几点：

（1）授课教师授课针对性一般，有些培训内容与学校学习有交叉，学生感觉有重复，影响培训效果。

（2）培训课程实训内容与现实项目结合不紧密，实训内容过于偏重电脑操作，学生感觉与实际职业岗位要求有距离。

（3）培训课程针对性不够，不能对学生学校教育不足部分进行有效的补充和强化。

（4）有些培训班管理松散，经常出现调课；辅导老师出现多次调整；教师迟到、不到；作业不能及时修改与缺少辅导等现象。

（5）培训收费较乱，缺乏统一标准，部分辅导班还出现中途收费现象。

（6）教学内容不能按照学生要求及时调整，对学生提出的其他要求响应不够。

学生课外职业培训满意度统计

四、学生参加课外职业技能培训的制约因素较复杂

影响学生参与课外职业技能培训的因素较复杂，主要有以下几个原因：

（1）有经济上的考虑，有学生认为课外培训收费较高，难以承受，2013届学生中有20.3%，2012届学生中有26.7%，2011届学生中有16.9%因为此原因没有参加培训。

（2）有部分学生认为，课外培训内容和学校学习内容相似，没有必要再到课外参加培训。2013届学生有17.1%，2012届12.1%，2011届7%的学生支持以上观点。

（3）有部分同学对于课外培训没有概念，没有关注过课外培训。这部分同学往往缺少对自己将来职业的规划，学习处于较为被动状态。在调查中，2013届20.3%，2012届10.8%，2011届3%的学生因此原因没有参加培训。

（4）还有部分学生因为没有合适的培训项目而未参加培训，这部分同学相对个性较强，希望参加一些更加个性化、针对性更强的培训，不满足于现在培训市场上的培训产品。2013届有3%，2012届有3%，2011届有3%的学生因此原因未参加课外培训。

五、参加培训的学生的学习动机较多样化

数据显示，艺术设计类学生在课外职业技能培训学习动机的来源方面，选择d选项“希望提升自我职业能力水平为找到一份好工作打基础”，所占比例最高，选择b选项“希望通过学习改善家庭命运”次之、选择a选项“对本专业学科有浓厚的兴趣”第三选择c选项“学好专业，为今后专升本，考研打好基础”，占总比重的16.9%；e选项“具有使命感和责任感，为中华民族伟大复兴贡献力量”占1%。

湖南工艺美术职业学院学生（227）课外职业技能培训学习动机

六、学生课外职业技能培训与学院教育缺乏衔接

一般来说，学生参加课外技能培训是为了补充学校职业技能教育的不足，平衡学历教育和职业技能培训的关系，以达到将来适应就业的目的。从调查来看，部分学生能够通过课外培训弥补学历教育中的某些不足，起到了一定的积极作用。但是依然存在学历教育与课外培训相互脱节的情况。如有些课外培训课程与学校教育课程过于雷同，学生感觉有炒现饭的感觉，学习效率不高。有些培训课程与学校教育课程有冲突，导致学生出现一定的混乱。有些培训课程为了追求表面的效果，强化一些非职业核心能力训练，造成学生学不到真正适应于就业的职业能力。有部分同学参加培训是为了针对学校教育课程的某些薄弱环节进行强化，但是培训课程中没有针对性地开展相关教学。课外培训课程设置不合理、缺乏个性和针对性是学生对课外培训不满意的重要原因，有57.9%的同学因为课程设置问题对培训效果不满意。

七、学院缺乏对课外培训的有效监管

湖南工艺美术职业学院没有专门管理学生参加课外培训的部门，这种现象较为普遍。因为参加课外职业能力培训是学生自主选择的结果，学生参加课外培训与否；参加怎样的课外培训不需经过学校管理部门同意，这就造成学校无法掌握学生参加课外培训的相关信息，也就无从参与管理，但是该模式存在一定弊端。比如学生在参加课外培训过程中，出现自身权益被损害时，无法通过学校层面展开维权，同时培训课程是否合理高效无从得到学校层面的指导与帮助，无法保证培训效果。学校教学课程情况及教学效果情况无法反馈到培训机构，不利于培训机构有针对性地设置培训项目。

1.结论

根据调查问卷分析，我们得出以下结论：

（1）学生参加课外职业技能培训较为广泛，已经成为高等职业院校在校生补充学历教育不足的重要手段，是在校生学校学习生活的重要组成部分。

（2）学生参加课外职业技能培训的课程以电脑软件课程为主，拓展面不够，特别是针对就业环境开展的实习实训培训严重不足。

（3）学生参加课外职业技能培训满意度不高，培训质量亟待提高。

（4）影响学生参与课外技能培训的因素较复杂，学生学习动机来源多样化。

（5）学校教育课程与课外培训课程缺乏衔接。

（6）学校对于学生参加课外培训监管不够。

2.建议

针对以上情况，建议采取以下措施：

（1）建立学校层面的学生参加课外培训管理机构。学生参与培训已成为学生学习生活的重要组成部分，是一个不争的事实。学校层面要高度重视该工作的管理与规范，帮助学生有效地开展课外培训。组成由专业教师、辅导员及管理人员的课外培训监管组织，全面对学生是否参加和参加怎样的课外培训进行指导，帮助学生选择合适的培训项目。建立与校外培训机构的联系，遴选确定一批教学质量和管理水平较高的培训机构作为学校的凯时k66会员登录的合作伙伴，通过双方互通学生学习的相关信息，设立针对性较强且科学规范的培训课程，保证学生参与课外培训的质量和效率；规范遴选培训机构的运作，保证学生的合法权益。联系相关企业设立针对职业环境实习实训培训课程，改变当前课外培训过于集中于电脑技能培训的现状，拓展更具职业环境特性的培训项目。

（2）加大对在校学生参与课外职业技能培训指导，组织专业教师开展相关辅导，帮助学生明确参加培训的目标和方向，减少参与培训的盲目性。

培训学校课程管理篇4

关键词：职业能力培养；人力资源管理；实训课程

中图分类号：g4

文献标识码：a

doi：10.19311/ki.16723198.2017.09.086

1人力资源管理实训课程存在的问题

高等职业教育以培养技术型人才为主要目标，其课程体系建设是以能用为度，实用为本。人力资源管理专业就是要为社会培养出一批具有大学知识，又同时具备专业技术和技能的人才，毕业生进入工作岗位，能够根据企业的发展要求，运用现代化的科学方法，对人力资源进行合理配置。但是，目前高职院校的人力资源管理实训课程存在许多问题，直接影响到人才培养方案和专业课程体系建设。

1.1实训课程比例偏小

目前，高职院校的教学观念仍停留在灌输式教育的层面，对比普通高校，并不能体现出职业教育的优点，原因正是实训课程在教学安排中课时较少且分散。人力资源管理专业因其专业特征，理论知识学习内容较多，再加上实训设备数量限制，往往采用传统单一项目的实训方式，使得职业技能实训效果不尽人意，无法系统地形成以职业能力培养为核心的课程教学体系。

1.2实训内容更新迟缓

目前，高职院校在不断培养“双师型”教师，鼓励在校教师去企业一线挂职锻炼，促使教师掌握行业发展新趋势，了解用人单位的新要求。人力资源管理实训课程的先进性是实现专业教学目标的重要保障。但是，与高职院校合作办学的企业并不缺少工作人员，在安排教师挂职锻炼时，往往时间过短、无法固定岗位、以临时性工作为主等等，造成教师的挂职锻炼没有体现出真正的意义和价值，很难获取企业用人需求的最前沿资料。从而，高职院校的人力资源管理实训课程内容仅限于理论知识的局部转换，具体的实训细节很少进行改革或完善，实训内容的设置几乎是一成不变，无法紧跟人力资源管理行业的需求及社会发展的步伐。

1.3实训方法缺乏特色

高职院校人力资源管理专业课程的开设大多趋于一致性，重点强调理论性与系统性，容易忽略人力资源管理的实践性和技能性，而受传统高等教育的影响，高职院校开设实训课时，往往脱离企业的实际要求，很少邀请企业的相关岗位专家参与课程设置，致使高职院校人才培养模式的特色尚未突显。此外，人力资源管理专业的人才培养具有职业化的特点，但是高职院校实训课程设置的项目大多是单一的基本技能训练，综合程度不够，同时也很难发挥学生的创新能力，无法达到实训效果。

1.4实训设备种类单一

实训课程是检验学生理论学习成果、培养学生实践能力和创新能力的关键。近年来，国家大力发展职业教育，全国各地的职业技能大赛快速开展，使得各行各业的技能大赛训练设备应运而生。然而，人力资源管理专业的实训设备几乎只有普通的电脑及简单的基础性应用软件，很少有高职院校运用除此以外的其它实训设备。另外，高职院校的人力资源管理实训课程教师，并非人人都能领会实训课程的内涵，大多数教师只能做到简单的设备管理和维护，不能充分利用实训设备进行教学实践活动，导致实训设备闲置，实践课程效果不佳。

2人力资源管理实训课程的内涵

职业能力的培养是企业对人力资源管理人才的诉求，是高职教育职业性和理论性相结合的保证。一方面，为了使人力资源管理专业的学生提高就业竞争力，能够顺利走上工作岗位，其职业能力与企业需求可以做到有效衔接，在人力资源管理实训课程建设过程中，必须以高职学生的心理诉求、学习特征、职业能力培养等为核心。另一方面，以“双主体”培养模式为基础，建立完善的人力资源管理实训课程体系，把影响本专业实训课程建设的各个关键环节和要素纳入质量保证的范畴，有利于深化教学改革，转变教学理念，探索教学模式，提高教学水平。

2.1实训课程的指导思想

人力资源管理实训课程作为提升高职学生专业实践能力的重要手段和方法，是一项培养学生将理论知识转化成专业技术的综合性技能训练活动。实训课程如何设置，如何与理论教学相结合，应遵循基本的指导思想。高职院校的人力资源管理实训课程就是要通过不断强化学生的社会价值观念与职业理念，调动学生学习理论知识和专业技能的积极主动性，培养独立思考、分析问题、解决矛盾的能力，激发学生的团队协作精神和责任意识。

2.2实训课程的教学目标

人力资源管理实训课程的教学目耸且勒丈缁嵝枨蟮目凸坌浴⑷瞬排嘌的科学性、学生素质的差异性、人力资源管理专业模块课程的多元性，要求学生必须通过实训课程的具体实践操作，掌握工作中所需要的综合职业能力，以满足社会对人力资源管理人才的要求。

2.3实训课程的学习内容

基于职业能力培养的人力资源管理实训课程内容，通常是从社会需求和职业岗位要求中提炼出来的，具有实用性和适用性。人力资源管理专业的学生必须掌握招聘与选拔、工作分析与人才评价、绩效管理、薪酬福利、员工培训与发展、劳动关系管理、企业发展推动、自我管理与修养等8项关键性工作任务，并能够熟练的将专业理论知识融入行业企业的具体实践当中。

2.4实训课程的教学环境

实训课程的教学环境是影响实训课程顺利开展并达到预期效果的重要因素。人力资源实训课程在设置时，必须要考虑教学资源如何配置，尽可能的做到与社会需求、职业岗位的实际情境相一致，这样，既能考核学生理论知识的掌握程度，又能实现以社会工作岗位的真实工作氛围锻炼学生的实践活动。

2.5实训课程的教师要求

高职院校人力资源管理实训课程的教学工作，不是单纯的讲授传承，在开展过程中，既要符合企业人力资源管理工作的客观要求，又要遵循高职院校教育教学规律。目前，高职教育提倡大力发展校企合作，依托企业和学校的各类资源，培养高职学生的职业素养和专业技术能力。因此，高职院校的人力资源管理实训课程教师应该属于“双师型”教师，既具有深厚的理论知识储备、丰富的教学经验和指导实践的技术能力，又同时具备人力资源管理的工作经历，了解社会、行业、企业的用人需求及标准，具有丰富的实践经验。

2.6实训课程的检验反馈

基于职业能力培养的人力资源管理实训课程的检验诊断和反馈调节环节是整个实训课程必不可少的内容。高职院校实训课程的检验标准可以借鉴企i岗位评价标准，这样才能与社会需求相衔接。引入行业和企业进行客观公正的综合评价并给出反馈意见，既检验了高职人力资源管理专业的学生是否具备相关知识，还检验了高职学生在实训过程中的三观、职业素养以及工作成果。

3基于职业能力培养的人力资源管理实训课程建设

当前，人力资源管理已成为企业发展的战略性因素，社会对于理论与技能兼备的人力资源管理人才的需求不断增加，这无疑是对高职院校人力资源管理专业建设的新挑战。一方面，在职业教育背景下，必须注重职业精神的培育，要积极探索有效的教育载体，要抓好实习实训环节，利用学生与社会、岗位实践密切接触的机会，增强对职业理念、职业责任和职业使命的认识与理解；另一方面，高职院校人力资源管理实训课程逐渐导向重视工作过程的教学模式，也就是说，除专业能力之外，还要培养学生具备掌握工作方法能力和其他社会能力，即具备职业行动能力。

3.1提升实训课程参与率

人力资源管理专业的学生参加实训课程，大部分以集中实践为主，在实训过程中能够用理论知识指导实践实习，发挥主动性和创造性，较好地解决实际问题。为了充分利用实训设备，增加实训内容，延长实训时间，在实训课程建设上，人力资源管理专业教师可以鼓励学生成立学习社团，对该专业感兴趣的学生，除参加集中实践以外，定期或不定期安排专业教师指导开展实训课程。这样既发挥了学生的积极主动性，鼓励感兴趣的学生参加实训课程，又提高了实训设备的使用率，同时也可以通过实训课程选拔参加技能大赛的优秀选手，建立有效的选拔和管理机制。

3.2行业专家指导实训课程建设

高职院校的专业教师虽有深厚的理论知识背景，但对于社会资讯，并没有行业专家或企业管理者掌握的先进性、时效性。因此，人力资源管理实训课程建设过程中，可以成立专门的实训课程指导委员会，邀请资深行业人士、企业人力资源管理领导者参与其中，与学校教师共同探讨并制定专业实训课程实施方案，甚至可以聘请他们作为实训课程指导教师，专门负责开展人力资源管理专业学生的实训课程。

3.3实训课程与时俱进

首先，实训课程的建设内容要随时展不断更新，人力资源管理专业的教师，要紧跟市场的节奏，把握资讯前沿，努力将最新的人力资源管理理念和技术应用到实训课程当中。其次，在实训课程的实践教学过程中，指导教师应时时关注学生的学习动向和进度，因人而异、因事而异，采取多种多样的实训方法和手段，例如角色扮演法、案例分析法、专家诊断法等，及时帮助学生解决在实训中遇到的问题。最后，人力资源管理实训课程的组织形式也应该做到与时俱进，以职业能力培养为核心的实训课程建设，就是要求高职院校必须以实现课程目标为出发点，综合考量实训课程的组织形式，如员工培训与发展模块可以采用具有典型工作岗位的“岗位训练”组织形式；工作分析与组织设置模块可以采用具有标准流程的“过程训练”组织形式；招聘与选拔模块可以采用工作情景要求较高的“仿真训练”组织形式。

因此，通过对人力资源管理专业基于职业能力培养的实训课程建设展开研究，能够构建适合高职学生实践性课程模式，可以在实践中把学生培养成为合格“职业人”，促进高等职业教育教学内容与学生未来工作内容的衔接，对凸显职业教育的类型特征和提高高等职业教育人才培养质量具有指导意义。

参考文献

[1]陈小龙.基于职业能力培养的高职综合实训课程建设研究[d].广州：广东技术师范学院，2012.

[2]陈杰.智能楼宇实验室的设计与构建[d].南京：南京邮电大学，2013.

培训学校课程管理篇5

关键词：国培计划；管理干部；双语教师

中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2015）37-0255-02

近年来，我校在推进学校转制、办学转型的新形势下，积极适应新疆基础教育事业发展的要求，进一步调整培训工作思路，集中精力重点办好“国培计划”、“两年制双语教师培训”、“中小学校长十百千工程”等三大培训项目，不仅形成了我校在自治区基础教育领域的培训品牌效应，而且进一步带动和发挥了新疆教育学院作为自治区“三中心，一基地”（新疆中小学教师继续教育中心、新疆教育管理干部培训中心、新疆中小学德育研究中心和新疆中小学少数民族双语教师培训基地）的影响和辐射示范作用，既使培训工作达到了“出精品，创品牌，上层次”的目的，又做到了“全面开花”。仅去年一年，我们就完成各类集中脱产培训11000余人、远程培训2万人次，完成各类中小学教师考核和测评17.3万人次，取得了较好的社会效益，为新疆的基础教育事业特别是新疆的农村教育、民族教育事业的发展作出了自己的努力。

一、以“国培计划”为引领，着力为新疆农村中小学培养“种子”教师

自2010年开始，我校就与疆内外优质高校同台竞争，积极参与了教育部、财政部组织的“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”），至今已累计承担了3个一级大项目（新疆农村中小学教师培训项目、新疆幼儿园教师部级培训计划、新疆少数民族双语教师教材培训项目）、5个二级子项目、15个学科41个三级子项目、共计2726人的“国培计划”任务，为新疆农村幼儿园、中小学培训了一批“种子”教师。为了监测培训效果，我们先后在培训学员中发放各类问卷近2万份，形成了8篇分析报告，2篇督查报告。问卷调查统计显示：参训学员对项目管理、培训师资、课程设置、培训主题、培训方式等10个方面的满意度均达到了90%以上。对研修期间生成的课程资源，我们专门制作了内地专家《通识课程汇编》视频资料，容量平均每年达到100gb以上，各学科也制作了包括专业讲座、名师示范课、研修实践课等课程资源。学校将这些资料全部赠送给参训学员，并委托学员分别赠送给他们所在的中小学，成为农村中小学开展校本培训珍贵的课程资源。同时，学校积极通过“送课下乡”、“网络共享”、“远程培训”等形式，将“国培计划”的管理理念、管理模式、教学理念、运作规范、质量标准等成功辐射到新疆各类区级教师培训项目，对支持和引领新疆幼儿园、农村中小学校本研修，促进教师专业成长作出了贡献。

近几年，在组织实施“国培计划”项目中，我们坚持了以下做法：一是开展“主题”培训。培训主题是培训活动的“纲”。我们将“教师领导力”和“教师执行力”确定为置换脱产研修和短期集中培训项目的主题，并分解出教师角色认同与师德践行能力、教材解读与驾驭能力、课堂教学设计与实施能力等具体的教师专业能力，保证了培训的针对性、实效性。二是实施“嵌入式”培训模式。我们与上海市师资培训中心研发部合作，专门为学员量身定制了“教师校本研修专题培训”课程。同时，将“英特尔未来教育”的教育理念和教学模式移植“国培计划”研修项目中，达到了“一训多能，一训多得”的效果。三是按教学规律办培训。为了满足不同地区、不同层次的学校以及不同学员的个性需求，在培训中，我们注重体现教学规律，把按教学规律办培训的理念集中体现在方案设计、培训主题和目标的确定、课程与内容设置、培训路径、资源生成、绩效评价等各个环节，严格按教学规律及规范去操作和管理，将培训效益覆盖到每一名参训学员。四是办专业化的教师培训。我们按照培训特有的规律和特点，从针对性和实效性出发，在资源配置、培训流程、师资构建、质量评价、成果延伸、项目管理等各方面，建立规范，优化体系，凝练特色，打造独具特色的专业化教师培训。五是通过“影子”培训课程、中小学课堂观摩课、同课异构实践课等，实施教师培训与中小学课堂一体化的联运模式。

二、以“校长培训”为主体，分类、分层提升新疆教育管理干部的素质

培训学校课程管理篇6

一、党校开展短期教育培训面临的情况和特点

（一）党校短期教育培训适应大规模培训干部和各类人才的迫切需要，有空间有对象。

按照党中央的要求，创建学习型政党、学习型社会，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化建设提供思想政治保证、人才保证和智力支持，需要大规模教育培养干部和各类人员。但是从我们国家当前干部教育培训工作的现状看，有以下几种情况：1、由中央组织部和各级党委组织部门按分配计划选送到党校、行政学院等干部培训教育机构进行脱产学习的学员名额十分有限。据了解，每年各省由组织部门按计划选送到中央党校学习的干部人数约100人左右，而且选送学习干部的级别不同、班次不同、在校学习的时间也不同。2、一部分中央国家机关、大中型国有企业没有自己单独的培训机构，或者有培训机构但师资力量、教学设施都和应达到的要求有一定差距。3、在中组部《干部教育培训工作条例》和《关于加强和改进企业经营管理人员培训工作的意见》颁布后，各级各部门党政机关、国有或民营企事业单位十分重视本单位管理人员的继续教育培训工作，积极性非常高，划拨专项经费，设立分管领导和人员专门负责培训工作。各级干部和各类人员希望参加继续教育学习的迫切需求，为党校开展短期教育培训工作提供了广阔的前景。

（二）党校开展短期干部教育培训要适应系统学习的特点。

从近几年培训工作的实践看，各地区各部门各单位选送干部参加党校短期教育培训的需求很高，短期教育培训与党校计划内班次不同的是具有系统学习的特点。比如，为不断提高党校系统教研人员的教学科研水平，深入贯彻学习和领会党中央的重大方针政策，每年在党中央举办省部级领导干部重要专题研讨班后，中央党校都要举办党校系统教研人员专题研修班，请资深的专家学者授课，反映较好。国家质检总局每年定期在中央党校举办质检系统司局级领导干部理论培训班，聘请中央党校学者和国家质监总局领导授课，集中对各省局副局级以上领导干部进行培训。中铁工程集团公司党委组织下属各公司领导干部进行集中培训。河南鹤煤集团党委在保持共产党员先进性教育活动中连续举办二期培训班，培训各矿业公司的党委书记和总经理。还有各级党委组织部组织的领导干部培训班，宣传部组织的宣传干部培训班，统战部和工商联组织的企业负责人培训班，妇联组织的妇女干部工作培训班，以及教育系统、地税系统、银行系统等等专题培训班都是党校开展短期教育培训工作的主体。这种成系统学习的培训班特点是：1、参加培训人员情况相对比较整齐，差距较小，教学目标明确；2、参加培训人员有相似和熟悉的工作领域和工作经历，容易相互沟通交流；3、授课、研讨、教学组织和教学管理针对性强，培训效果好。

（三）针对性和实效性是短期培训教学的特色。

针对一个系统的干部和管理人员，结合当前党和国家的有关大政方针政策和本地区、本部门、本单位的实际情况，适合参加培训人员学习需要、接受程度和时间要求，有针对性地组织教学，认真设计、安排教学课程和教学活动，是党校短期教育培训工作保证质量的一条重要经验。近年来中央党校按照中央关于党校工作的重要指示精神，为进一步做好干部教育培训工作，深化教学改革，为计划内班次学员开设了许多适应不同层次干部和各类人员教育培训的新课程和新专题，并在教学实践中不断完善，这些都为开展短期培训，创新培训内容，提高培训质量提供了重要的保证。北京及各省重点高校、国家研究机构的优秀专家学者，为开展具有系统性、针对性的培训教学提供了充足的师资力量。中央国家机关各部委、各系统的领导干部有深度、有宽阔视野的国内外形势通报、国家政策解读和情况介绍，成为教学内容的重要补充，对参训人员开阔眼界、了解国情有很大的帮助。

二、开展短期培训工作有利于党校资源整合和队伍建设

（一）发挥党校政治理论教学优势。

党中央根据“十一五”时期经济社会发展需要和干部队伍的实际，提出要把政治理论培训作为首要任务，全面加强政策法规、业务知识、文化素养培训和技能训练；把干部教育培训的普遍性要求与不同类别、不同岗位干部的特殊需要结合起来，调动干部的积极性和主动性，增强教育培训的针对性和实效性。从目前干部教育培训情况看，党校在对党政机关领导干部政治理论教学方面有着普通高校和科研机构不可比拟的优势。比如：1、每年党中央在中央党校举办的省部级主要领导干部专题研讨班，为党校教研人员及时了解党和国家最新的大政方针政策提供了得天独厚的条件，党校教学部门为计划内教学活动及时进行的教学组织、教学调整和教材编写，都对计划外短期培训的教学工作提供了有利的帮助。2、认真贯彻落实、曾庆红同志对党校工作的指示，使党校教学人员充分认识党校所肩负的重要任务和崇高使命，坚持“党校姓党”的原则，严格党校课堂纪律，从政治上保证党校的教学质量和课堂秩序。3、大批有实际工作经验的领导干部学员从基层带来的研究成果，党校在教学改革中开展的研讨式教学、案例式教学实践，都为教研人员提供了丰富的科研内容和课题，也为计划外短期培训课程带来了丰富的授课内容和题目。

（二）锻炼党校教学队伍，提高党校教师的知名度和影响力。

每年由中组部按计划选送进中央党校学习的学员，都是一定级别的领导干部。因人数有限、班次有限、课程有限，所以，党校教学人员的授课时间、上课堂次数也是有限的。特别是一些新的科研课题和大量的调研成果，尽管倾注了研究人员的大量心血，但由于党校教学的特殊性，新课题或较为专业的理论课程上课堂是有局限的。比如关于非公有企业的现代企业制度改革、企业管理、凯时k66会员登录的文化建设方面的课程就很难上课堂展开讲。有针对性的短期培训方式，为党校教学人员提供了很好的创新培训内容的机会和平台。几年来，许多教师在短期培训班的授课中，通过互动教学，不断完善自己的研究成果，改进和提高了讲课水平，大大提高了党校教师的知名度和影响力，取得了良好的社会效果。

（三）充分利用党校资源，提高了后勤服务水平和经济效益。

在党中央和国家有关部门的关怀和支持下，中央党校近些年教学硬件设备条件有了很大改观，学员的食宿条件、教学设施和体育活动场所都有了很大改善。同时，党校还培养了一支优秀的后勤服务队伍，凡在党校学习过的学员，对此都有深刻的印象。党校的信息化教学水平也有很大的提高。这些都为党校开展短期教育培训工作创造了非常有利的条件。因此，在假期和计划内学员学习空当期间，充分利用党校资源开展短期培训，可以起到社会效益和经济效益双赢的效果。

可见，短期教育培训工作是在新形势下发展党校事业、拓宽培训渠道的一项重要工作，是贯彻《条例》精神适应大规模干部教育培训的一项重要工作。我们认为，可以采取多种办学形式，整合培训资源，开辟广阔的发展空间。例如可以制定相对长期的教学计划，利用党校系统远程教学设备，定期举办专题培训班或师资培训班；可以和国家有关职能部门合作，举办有关技能培训或资格认证的培训班；可以与全国性的社会团体和机构合作，举办针对某一领域行政管理人员、企业负责人的培训班；可以和国家有关部门合作申请国外资助的具有公益性的人才培训项目；可以和国外教育机构共同设计实施有关管理领域的培训计划和培训项目等等。

三、关于短期教育培训工作的管理

党校短期教育培训工作作为党校工作的一部分，必须按照“从严治校、从严施教、从严管理”的要求加强管理，逐步推进工作的科学化、制度化、规范化。目前短期教育培训工作中还存在着整体性计划不够，教学内容针对性和创新性不够，教师参与的积极性有待提高，对合作办学的管理有待规范等等情况，需要加强管理。可以从以下几个方面入手。

（一）加强教学管理

加强教学管理、提高教学质量是短期教育培训中的重要工作。教学管理应该抓住政治性、系统性、艺术性。1、政治性，主要是指在教学安排、课程设置、师资选用等方面，要认真贯彻和落实中央党校领导的重要讲话精神，始终坚持和全面落实党校姓党的原则，把好教学关、管理关。2、系统性，是指在教学安排中，要根据培训班学员的不同情况，因材施教，针对不同地区、不同层次、不同部门、不同系统的学员，认真设计课程，发挥校内优势与利用校外师资相结合，政治理论课程与相关业务课程相结合，讲课与研讨相结合，在强调“宣传有纪律”的同时，鼓励对现实重大问题的研究和探讨，以达到最佳教学效果。3、艺术性，是指授课教师的讲课技巧和课堂效果。计划外短期培训必须注重授课教师的讲课艺术性，吸引学员喜欢听课、愿意听课，使学员在有限的时间内获得更多学习成果。

（二）加强财务管理

党校开展短期教育培训的费用收取和支出，必须严格执行国家和党校财务制度的有关规定，提高遵守制度的自觉性，避免不规范行为的发生。

（三）加强对学员和合作者的管理

做好短期教育培训工作必须树立政治意识、大局意识，按照“三从严”的要求，时刻注意维护党校的声誉和形象，坚持政治效益第一。对短期培训班学员要按照党校的规定严格管理，要求学员遵守党校的各项制度规定。对合作办班的单位要严格把关，如果发现有违校纪律和要求的行为，要立即制止和停止合作，以免有些人利用党校的名义乱招生、乱收费，给党校的声誉造成不良的影响。

（四）加强制度管理

培训学校课程管理篇7

为了全面了解中小学学校领导的培训需求，进一步推进“十二五”期间中小学校领导培训工作。2012年上半年瓦房店市进修学校干训部，分组对全市16所市内小学，6所市内初中，及18所农村初中学校领导通过调查问卷和择校走访的形式，进行了“十二五”干部培训需求调查。

其中本人负责中小学校的教学副校长和教导主任培训工作，基于培训所需，现对24名中学教学副校长的角色特点，培训需求，及培训对策做以下分析。

中学教学副校长的角色特点

我市的24位中学教学副校长，都是从本校优秀的一线主科教师中选拔而出的，其中有21位教学副校长还依然担任学科教学工作，而这21位教学副校长当中又有8位还肩负着班主任的工作。因此，其有着独特的角色特点：他们既扮演着校级领导、学校的管理者的角色，又承担着教学实践者的角色。

首先，教学副校长处于领导层位，既是教学工作的管理者，又是行政工作的参与者。在教学方面，监督和指导课堂教学，组织和引领校本教研，领导全体教师提高教科研的水平和质量；在行政方面，服从校长的领导，参与学校管理工作，为校长的工作提供服务，为学校的建设献计献策。

其次，教学副校长作为一线教学工作者，一方面与其他教师相比，能够在第一时间掌握自上而下推行的教学政策和学科资源，加之自身较高的业务水平，因此在教学提高上更具有优势；另一方面，受领导工作所困，较之普通教师，用于课程教学和研究的精力和时间相对较少，因此身上的担子也更重一些。

我市24位教学副校长对“十二五”培训的需求回馈及分析

1.对培训强烈的需求与繁重的学校管理、教学事务之间存在矛盾

通过回访和问卷，近半数教学副校长的对培训的需求非常强烈，渴望通过培训来提升自身学校管理和学科教学的能力和水平，但由于他们既是学校的管理者――承担着学校常规性的管理工作，同时还是学校教学骨干――担任主要课程的教学和科研任务，长时间的脱产学习，以及培训时间相对固定往往与自身事务相冲突，对他们而言保证培训的时间和质量往往变得十分困难。

2.培训内容倾向实践与前沿与培训内容局限性之间存在矛盾

问卷显示，对培训内容的选择上绝大多数的领导倾向于实践性知识，希望更多地掌握和了解教育前沿信息，渴望通过接受高水平、高质量的培训学习，转变管理观念，提升管理水平。在培训需求调查中，对于哪门课程更适合本人需要上领导的要求各不相同，有4位领导选择学校管理课程，5位领导选择教育科研理论课程，7位领导选择了课改理论课程，9位领导选择了实践能力课程。首先，由于受到省、市级各主管单位的制约，培训必须保证规定的必修课程教材的学习；其次，受到培训时间的制约，在有限的时间内，来系统而透彻地进行学习和培训更成为难题；再次，由于我市属于县级城市，信息相对闭锁，很难在第一时间接收到教育前沿信息和先进的教育理念，而即便获得也很少能够完整而真实地传达给学员。

3.培训方式倾向多元化与培训资源有限之间存在矛盾

在培训方式的选择上，19位领导选择了专家论坛与外出考察相结合，希望通过有丰富实践经验的一线教师和专家的引领，以及通过走出去到发达地区优质学校和特色学校参观学习的方式提高业务水平，自身素养，提升学校品质，增加学校特色；就交流研讨形式而言，16位领导选择了以中心发言人为主的交流，还有9位领导选择了以个性需求，自由选择学校，自由选择主题，面对面交流。但受本市经济条件制约，开展校长培训经费总体不足，异地学习交流无法成为常态；同时受本市人本资源制约，高水平、有特点的院校和研究人员总量有限，无法满足校长的多层次、多方位培训要求。

4.期望培训结果高效与期望考核方式倾向宽松之间的矛盾

问卷显示24位校长都期望培训能够具有较高的实效性，以此提高自身的业务能力、交际能力以及协调能力，但又期望培训的考核方式更加宽松、简单，这两者之间明显存在着矛盾。考核方式是约束学员的有效手段，考核方式的缺失必将影响培训的效果，不注重跟踪培训与考核，培训的约束机制就不健全，对接收培训的校领导缺乏有效的监督检查和质量评估，就会使培训事倍功半。

“十二五”教学副校长培训对策的思考

开发灵活、开放的培训模式，建立导师制培训模式

力求转变以往以班级制为依托的培训模式，由封闭的培训方式向灵活、开放的培训方式转变。在培训模式上变以往的大班集体接受一名教师的课堂授课的班级授课制为一名导师指导多名受培训校领导的导师制授课。

导师制授课方式是一名教师、专家（或一线优秀校级领导）带领多名受培训校级领导，自由选择授课的时间，以及授课的内容。导师通过设计主题的方式，组织受培训校领导讨论，并指导其撰写论文或专著。导师与受培训校领导之间实行双向选择、自由组合的方式，导师与受培训校领导之间可以自由、开放的进行交流互动。这种方式在一定程度上保证了培训时间的灵活性，确保了培受培训校领导对培训内容的需求。

2.努力构建以开放式培训、学习、交流为主体的网络平台

以网络政务平台为支撑，以动态开放为培训目标，以模块加专题为培训课程，以学员自主学习为手段，构建网络学习平台，拓宽培训途径。

充分利用手中“政务平台”这一资源，建立网络培训学习平台，可以根据培训类别将必修科目的学习资料上传，供受培训的校级领导分享学习，并完成相应的学业要求；同时，各个领导在实践中都有自己独到的管理经验，受培训的校级领导还可以在互动平台中交流个人经验，进行合作式学习，促进自身发展；受培训的校级领导还可以在应答平台上，专家与学员都可参与回答，从而迅速、高效地解决疑问。

建章立制，跟踪考核，提高培训实效性

强化培训管理制度，明确提出校长必须履行参加培训的义务，设置学分奖励制度，奖励学分达到一定分值，校长可减免一定的选修课程，从而激励校长的学习积极性。

实行实时跟踪、随访机制，在培训前、培训中以及培训后都对受培训的校级领导进行网络和现实中的前调查、中跟踪、后随访的方式，实现培训的延展性和长效性。

参考文献：

[1]夏芳等.区域校长培训对策研究[j].中小学教师培训.2009（9）

培训学校课程管理篇8

一、关于培训机构

美国是典型的分权制国家，它的教育体系也是分权制、分治制，联邦政府不直接管理教育，而由州政府承担管理教育的责任，中小学校长培训工作也主要由州政府负责。

美国州教育行政部门主要负责依法制定校长培训方面的政策及评估培训工作。一般而言，具体任务多由高等学校、教育学院及特设的学校管理者学院或中小学校长组成的专业学会等机构承担。许多大学都设有教育学院进行校长培训，如纽约州立大学教育管理系，哥伦比亚大学教育学院、加州大学伯克利分校教育学院等均开设校长培训课程。另外，美国前总统布什1991年4月18日签发的纲领性文件《美国2000年：教育战略》中提出，建立州长负责的“学校领导学院”，以培养每个州的中学校长和其他领导人，使他们对学校更负责，把学校办得更好。一些州设立了培训的专门机构，即“学校领导者学院”培训校长。由中小学校长组成的专业学会、协会在校长培训方面也发挥着非常重要的作用。如美国学校管理者协会、全国中学校长协会、全国小学校长协会、教育督导和课程研究协会等，在各州都有分会，培训主要通过系统的课程学习、研究会、专题研讨会、校际访问、咨询服务等形式进行。与此同时，有的州教育行政部门也承担一定的培训任务。如芝加哥市教育局人事训练部每年夏季都与教育服务中心协作，共同举办校长短期培训班。

我国主要由政府主管校长培训，由国家宏观指导，地方分级负责管理校长培训工作，这也是与我国“中央统一领导，地方负责，分级办学和管理”的教育管理体制相对应的。国家对校长培训机构作了明确规定，主要由各地的师范院校、各级教育(教育行政)学院、教师进修学校进行培训工作。凡承担这项任务的单位，要经地(市)以上或有关部委教育主管部门审核批准。

由于国家制度不同，在美国当校长是一种职业选择，参加资格培训是能否担任校长的前提条件，因此，所有费用、时间问题都必须自己解决。而在我国，校长(包括即将上岗的校长)享受国家干部的待遇，其参加培训是工作需要，故由国家提供较好的学习条件和物质待遇。对于美国的教育工作者来说是“我要学”，而在我国的体制下，更多的可能是行政命令式的“我要学”，在学习积极性上有所差异。

二、培训内容和方法

职前培训

1　美国重视校长培训的研究生学历教育

美国中小学校长的职前培训，主要是在美国学校管理人员证书制度的推动下开展起来的。美国各州对中小学校长的资格要求不尽相同，但对校长的学历要求一般都要比教师的学历要求高，都需要校长拥有侧重于行政管理或教育行政管理方面的硕士学位。此外，还必须学习过规定的培训课程。因此，美国的职前培训既有规定的专门培训课程，也包括研究生学历教育。

各州通常确定由几所大学教授学校行政管理的培训课程。这些大学有权颁发教育管理专家证书即教育管理人员的上岗证书。这些大学开设的培训课程，也可以作为研究生学历教育的一部分。

从美国中小学校长职前培训的高学历来看，美国还希望通过正规的研究生阶段的学历教育，加强学术训练，以使校长具有广泛的教育管理专业知识和相关的知识，形成从事学术研究、撰写学术论文的能力。美国这种既强调专门的培训课程，又强调研究生学历教育的职前培训特点，是与美国较高的教育发展水平分不开的。

在我国，按照校长的成长规律，一名校长大体要经过职前准备期、岗位适应期、称职期、成熟期四个相互联系、前后衔接的时期。而职前培训仅仅是为校长上岗后的适应期打下基础，属于一种基础性、补偿性的工作，起点、终点都并不高。

2　理论和实践的关系

美国对教育管理人员的培训十分重视实践。其初级资格培训时间为两年，第一年为上课，第二年到学校协助校长工作，以取得实践经验。第一年的上课，也很注重实践，它包括：讲座、研究、查询文献、谈论；案例学习，有指导的实验及其应用；完成项目及其学习成果。

而在我国，虽然我们意识到校长培训具有培训和实用一致性的特点，必须注意理论和实践相结合。但是在实施的过程中，仍然是以理论教学为主，教学实践专题在300学时中只占60学时，为20％；校长一般经过三个目的脱产培训后，就可以取得岗位培训合格证书。

在职培训

1　培训内容

美国的教育管理人员培训分为两个层次，即初级资格培训和高级资格培训。高级资格培训是对已取得初级资格证书被聘任为校长，并有两年实践经验的校长进行培训。两年内完成规定学分之后，可取得教育管理人员高级资格培训证书。管理人员资格证要5年续一次，并且需要不断进修，取得规定的学时，可以继续取得资格。由于美国中小学校长为取得校长资格都必须进行职前培训，在职校长一般都学过基础的培训课程，而且也拥有行政管理专业理论，具备了学术研究能力，但在实践能力上还存在一些欠缺，因此，美国在职培训的重点是进一步培养和提高校长研究和解决实际管理问题的能力和技能方面。

我国规范性的校长在职教育仍处在初始阶段。在内容方面，除了一般的课程理论，我国校长更感兴趣的是学习政府有关教育改革的文件和新颁布的政策以及在他们的工作中如何贯彻这些政策。国家在“九五”期间对中小学校长进行的提高性培训是一种专业性较高的培训，内容包括：新上岗校长的岗前培训，已接受过岗位培训的校长的提高培训；起示范作用学校校长的高级研讨。这大致相当于美国的高级培训。同时还举办高级研讨班，努力使一部分起示范作用的校长成为基础教育改革、教育科研和科学管理的带头人，逐步过渡到成为专家型校长。

2　培训模式

美国对中小学校长的培训，强调充分调动学员的主动性、积极性，主要运用讲授法、小组讨论法、角色扮演法、专题研讨法、案例法、考察法、自学辅导法、信息反馈法、问题学习法等，尽可能多的使用适合成人特点的教学方法和组织形式。美国借助高校或研究所的科研力量研究探索培训校长的方法，一些大学对校长培训的方法都有过深入的研究，并且在实践过程中形成了各自不同而富有特色的校长培训模式。比如美国vandbilt大学的中小学校长培

训模式强调校长的实验性学习，还有北卡罗莱纳州校长培训学院特有的“执行助理”制，等等。

近年来，我国也将国外先进的校长培训模式运用到中小学校长的培训工作中，如问题教学案例教学等等，但并不普遍，许多培训机构(特别是县一级的培训机构)采用的仍然是比较单一的学校教育模式与方法――传授法。

三、培训师资

美国大学教育学院对承担校长培训教学任务教师的学术地位要求很高。一般都要求其具有教授职称，具有较高的学术水平和研究能力。一些大学的校长培训教师队伍也实行了专兼结合。美国加利福尼亚大学领导者学院专门制定校长培训教师的选拔标准，主要为：(1)口头表达能力；(2)科学分析教学时间；(3)与学员交往、交流的能力；(4)明确的教学目标；(5)善于启发引导；(6)善于引用实例；(7)开放式教学方法；(8)善于调动学员积极性、主动性；(9)能有效使用资料和现代化教学设备；(10)善于总结。由专家、学员组成的评估组根据这十个方面的标准，对申请人分四个等次即能够胜任、有希望、有可能、不可能进行评定，综合各方面意见后，再决定是否录用。较此而言，我国对担任中小学校长培训的教师没有特定的选拔标准，也没有一定的职称级别要求，通常是选择经验丰富、专业水平比较高的教师，主要依赖主观判断。

四、借鉴和思考

1　校长培训必须进一步规范

美国重视运用立法手段来保障中小学校长培训工作的进行，许多州的法律都规定，中小学校长必须学习校长资格培训课程，完成培训课程才能取得校长资格证书。我国的校长培训体现为政府行为，行政命令分量重，但制度还不健全，法律也不完善，要使中小学校长的培训工作经常化、制度化、规范化，必须通过教育立法形式加以规定，使校长培训具有法律地位，并依据立法对校长培训工作进行监督。通过立法规定校长每隔一段时间就要接受一定时间的培训，还要通过立法来保证校长培训的经费来源，保障校长切身的经济利益。同时，完善与坚持校长“先持证，后上岗”的制度，取得校长岗位培训合格证书后，可作为校长后备人选，经过考核，符合校长条件者，聘任为校长、副校长。只有有了一支数量相当的后备队伍，才能保证做到“先持证，后上岗”。

2　培训机构应多样化

从我国校长培训实际情况看，承担校长培训任务的主要是各级教育(教育行政)学院和教师进修院校，极少数普通高等师范学校参与了校长培训。培训途径显得单一，教育手段过于传统。而发达国家比如美国允许多种机构开展中小学校长培训工作，而选择培训机构的权力则掌握在参加培训的中小学校长手中，这样有助于通过培训机构间的竞争提高培训机构的整体水平。所以我们要加强各级教育学院或教师进修院校的建设，要调动普通高等学校、教育行政部门、教育学术团体参与校长培训的积极性，把校长培训作为一种特殊专业来建设，增加专项经费，优化师资队伍，使各教育机构在良性竞争中形成合力，建立比较完善的校长培训体系，共同作用于提高校长素质和能力。

3　重视校长职前培训

美国对中小学校长的职前培训非常重视，只有通过职前培训并获得中小学校长证书才能上岗。其职前培训的特点是时间长，学程多，既有规定的专门培训课程，也包括研究生学历教育，最重要的是比较重视实习环节，这为校长的工作奠定了一个良好的基础。而我国一贯实行的是先选拔后培训的制度，这不但加重了培训的任务，也不利于志愿担任校长者加入到这一行列中来。

职前培训与中小学校长的任用资格条件以及中小学校长的证书制度是紧密相联的，它针对中小学校长的任用资格条件进行有重点的培训。在我国，尽管政策一再强调必须持证上岗，但由于这一规定缺乏刚性约束力，在任校长是否参加职前培训，是否拥有校长任职资格培训合格证书，并不影响各级教育主管部门对中小学校长的任免。而实际上，校长的职前培训对于校长胜任职务是相当重要的基础，对于校长的专业化是一种制度化的保证。因此，必须重视职前培训，同时完善中小学校长任职标准，使之更具体，可操作性更强。

4　重视培训师资队伍的建设

校长培训的效果很大程度上取决于培训校长的教师的专业水平。只有担任培训的教师符合要求，能熟练运用各种培训方式，熟悉中小学校长工作，了解国内外校长培训情况，才能培训出高水平的校长。相比于美国对培训教师的严格标准，我国在这方面相当薄弱，缺乏规范化、制度化的规定，对培训师资标准的制定就显得十分迫切，必须制定严格的准入制度和评价制度，形成标准化、规范化、专业化并相对稳定的培训师资队伍。

5　加强对中小学校长培训课程的研究与建设，加强实践环节

培训学校课程管理篇9

一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析

（一）评价模型的建立

2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。

培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。

表1　基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注

点的区别[1]

针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。

在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。

（二）实证分析

中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。

表2　实证调查结果

以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。

将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：

评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：

100×0.311 80×0.458 60×0.217 50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。

与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。

通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。

二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整

（一）评价主体的调整

尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。

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具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。

（二）评价内容的调整

本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训 企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训 企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。

（三）评价标准的调整

作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。

三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较

（一）存在的普适性问题

1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。

2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。

3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。

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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性问题

1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。

2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。

四、对策

（一）前提——将培训需要调研落到实处

培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。

（二）重点——理论与实践课程安排合理

现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。

（三）核心——采取更为灵活的校企合作

中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。

（四）支撑——建立专业化精英管理队伍

首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。

（五）关键——加快双师型结构队伍建设

对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。

（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定

各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。

培训学校课程管理篇10

（岳阳广播电视大学 湖南 岳阳 414000）

摘要：职业院校学生创业培训的基本途径有六：一是开展创业教育，培植创业理念；二是开设创业课程，开启创业心智；三是拓宽创业背景，拓展创业积累；四是集聚创业培训，增强创业动力；五是加强创业实训，培养创业技能；六是调控创业心态，积聚创业能量。职业院校学生创业培训的基本方法有八：一是课堂培训法；二是活动培训法；三是拓展培训法；四是职业培训法；五是职场培训法；六是自我培训法；七是实习培训法；八是实践培训法。

关键词 ：职业院校；学生；创业培训；基本途径；基本方法

中图分类号：g715 文献标识码：a 文章编号：1672-5727（2014）09-0092-05

作者简介：邹欣欣（1971—），女，湖南平江人，岳阳广播电视大学副教授，科研与项目处处长，研究方向为英语教育与继续教育、职业教育与成人教育。

基金项目：湖南电大2013—2014年度科研课题“大学生创业培训模式构建研究”（项目编号：xdk2013-c-22，主持人：黄湖滨）

青年学生作为未来社会的建设者，其创新创业能力的培养尤为重要。但在长期传统教育下，我国职业院校学生普遍缺乏创业精神以及基本的创业知识，创业能力也较为低下，职业院校学生创业培训缺乏、效率不高是导致这一状态的重要因素。探讨和把握新形势下职业院校学生创业培训的基本途径与基本方法，有助于务实创新地做好职业院校学生的创业培训。笔者拟就职业院校学生创业培训的基本途径与基本方法作粗浅探讨，以就正于大家。

职业院校学生创业培训的基本途径

综观许多地方政府有关部门、职业院校和有关培训机构的职业院校学生创业培训实践与探索，笔者认为，职业院校学生创业培训的基本途径大致有以下六种。

（一）开展创业教育，培植创业理念

实施和开展职业院校学生创业教育，培植职业院校学生创业理念，是开展和加强职业院校学生创业培训的基本途径之一，也是我国高校应对大学毕业生就业的严峻形势、提高人才培养质量、服务国家创新驱动战略实施的重要选择之一。

加强创业思想教育，引导和帮助职业院校学生培植创业理念 高校对职业院校学生加强创业教育，引导和帮助他们培植创业理念，离不开思想政治教育工作的实施和加强。为此，可以精心策划与组织入学教育，在入学教育中及早渗透创业教育；可以悉心组织和开展院系教育，在院系教育中高度重视创业教育；可以热心开展和实施班级教育，在班级教育中积极贯彻创业教育；可以真心开展和加强个别教育，在个别教育中密切注意创业教育。总之，职业院校党政领导班子、中层干部、辅导员、班主任等要高度重视、始终关注和切实加强创业思想教育，引导和帮助职业院校学生培养创业意识、培植创业理念、培育创业精神。

营造创业文化氛围，引导和帮助职业院校学生培植创业理念 职业院校引导和帮助学生培植创业理念，应当着力营造良好的校园创业文化氛围。为此，可以在五个环节上着力：一是建立适应创新型人才个性发展的校园文化机制，促进职业院校学生创新人格的形成；二是充分利用校园网络、广播、报刊、板报、宣传栏等宣传阵地，大力宣传学生积极创业的典型事迹；三是积极开展与创业有关的文化活动，如组织开展创业讲座、创业论坛、演讲、创业计划竞赛、模拟企业管理和创业等活动；四是创办学生创业社团，并通过创业社团推广促进创业教育，提高学生的创业兴趣，充实学生的创业知识，增强学生的创业技能；五是建立职业院校创业中心和创业教育研究会等从事创业教育研究的专门机构，使创业教育更加贴近学生实际。

开展创业主题活动，引导和帮助职业院校学生培植创业理念 职业院校引导和帮助学生培植创业理念，还应当组织开展丰富多彩的创业主题活动。可以结合专业特点，邀请创业成功人士或创业教育专家，面向学生举办创业学术讲座；组织学生到相关创业型企业进行专题考察学习或调查研究；组织和指导学生积极参与“设计大赛”和“创业大赛”等竞赛活动；鼓励和支持学生参加各类科研和科技活动；引导和指导学生大胆创新毕业实习与毕业设计等等。

（二）开设创业课程，开启创业心智

开设创业培训课程，加强创业教育教学，开启和培育职业院校学生创业心智，是开展和加强职业院校学生创业培训的一种基本途径，也是我国职业院校改革创新人才培养模式、课程结构体系、教育教学机制的一种必然选择。

职业院校应当将学生创业培训课程纳入高校人才培养体系和教学质量工程之中，构建与创业培训相适应的学科建设、专业设置和课程体系；切实做好创业教育培训课程开发和教学组织工作，探索和推行“专业教育＋创业教育”的创业培训新模式。为此，至少可以从两方面着力。

构建与创业培训价值取向相一致的通识教育和宽口径专业教育结合的课程体系 在课程设置上，更合理地分配必修课、必选课和任选课的比重，加大选修课的比重；在课程内容上，既突出专业教育，又兼顾文理渗透，加强文科学生的理科素质教育和理科学生的人文素质教育。可要求文科生必须选修一定数量的理科课程，理科生必须选修一定数量的文科课程。同时，注重专业学科与其他学科课程的交叉融合。可以对所有学生开设创业法律类课程以及“公司创建”、“企业家成长”之类的课程。

设置各年级的全程化创业培训课程 面向职业院校一年级学生，可开设职业生涯规划课程，培养职业院校学生的创新创业意识；面向二年级学生，可开设结合科技创新和创业计划大赛举办的专题讲座和创业体验，指导学生参与创业实践活动；面向三年级学生，可开设创业项目团队系列培训课程，如syb培训和gyb培训等课程，详细介绍创业过程中各环节的方法和知识，更明确地引导、更有力地帮助学生创办自己的企业。

（三）拓宽创业背景，拓展创业积累

锐意改革教学内容和教学方法，指导和帮助职业院校学生拓宽创业知识背景，拓展创业知识积累，是开展和加强职业院校学生创业培训的一种重要途径，也是改革创新高校人才培养模式和教育教学机制的一种重要选择。

职业院校及其广大教师应当着眼于学生培养创业能力、谋求创业发展的迫切需要，锐意改革教学内容和教学方法，指导和帮助职业院校学生培养创业需要的六种意识，即风险意识、诚信意识、责任意识、市场意识、创新意识、团队意识，获得创业需要的三类知识，即专业技术知识、经营管理知识和综合性知识。

职业院校学生创业教育培训的教学内容应当包括四个方面：一是创业人格教育。主要包括对职业院校学生创业信念、敬业精神和道德情操的教育及积极进取和敢为人先情怀的培育，这是创业成功的首要保证。因为“厚德”方能“载物”，只有将以“诚信”为核心的创业道德内化为自觉行为，才能成功创业。二是与创办企业或公司有关的法律、财政和金融知识，如宪法的有关内容、合同法、专利技术、公司法、知识产权法、对外贸易法律法规、税法等。三是与企业或公司运作有关的知识和技能，如创业策划、筹资融资、资金运作、资产管理、成本核算与控制、市场分析、产品开发、市场营销、产品凯时k66会员登录的售后服务等。四是管理学知识，如企业或公司管理过程中的决策、领导、组织、控制以及质量检测与保障体系等。

职业院校学生创业教育培训的教学方法应当坚持“系统性创业教育培训与创业实践活动相结合”。可以通过创业选修课和创业培训班等形式进行系统性创业教育培训，可以通过意向引导、模拟实验和社会实践开展创业实践活动等等。

（四）集聚创业培训，增强创业动力

选择和利用特定的创业培训基地，对职业院校学生集中性组织、集聚性实施创业培训，增强职业院校学生创业动力，是当前职业院校、有关培训机构、政府有关部门开展和加强职业院校学生创业培训的一种常见途径。

近年来，各地人力资源和社会保障部门及其创业培训基地，面向部分有创业意向的大学生，分别组织开展的syb培训和gyb培训，就是对“集聚创业培训，增强创业动力”的大学生创业培训基本途径的积极运用。所谓syb培训，是以讲授、小组讨论、团队训练、网上沙盘等形式完整呈现创业过程，通过集聚培训，使职业院校学生在短时间内强化市场开拓意识和基本的经营管理能力的一种创业培训途径。所谓gyb培训，则是侧重帮助职业院校学生确定是否具备创办企业的素质和能力，使之产生创办企业的想法，选择最适合个人情况的企业，进而训练创业素质，激发创业热情，增强创业动力的一种创业培训途径。

岳阳电大作为岳阳市大学生创业培训基地，为岳阳市高校学生和毕业生，尤其是职业院校学生举办的创业集聚培训就收到了很好的效果，有一批学生在参加syb培训和gyb培训后开始自主创业，其中有部分学生自主创业获得了较大成功。

（五）加强创业实训，培养创业技能

培养职业院校学生的创业能力，实践是关键。只有把创业培训所学到的知识通过形式多样的项目实训等进行实践锻炼，才能使学生的创业技能真正得到提高。因此，加强职业院校学生创业实训，培养和增强职业院校学生的创业技能，是高校与有关培训机构搞好职业院校学生创业培训工作的一种基本途径。为此，职业院校与有关培训机构应当从两方面做出努力。

一方面，创业培训机构应尽可能多地组织学生和毕业生参与职业化、创业性的项目实训。这种项目实训可使职业院校学生在校期间或即将毕业前对运作一个企业或一个公司有一个直观的认知，增强职业院校学生自主的创业能力，积累创业经验，以创业带动就业；也可使职业院校学生明白创业的艰辛，促使他们更好地充实自己、提高自己，为以后的创业打下坚实的基础。岳阳市创立的汴河街大学生创业实训项目组织大学生主要从事商贸经营和公司化模拟实训，实训期一年。所有具有创业愿望的普通高校毕业生（不受户口限制）都可报名参加。创业的学员可享受多重优惠政策：凡入驻创业基地的实训学员均由创业基地邀请相关专家、学者、企业家免费进行创业指导，并免费提供经营场地和工作室（模拟公司），办理独立工商执照，减免相关税费。同时，实训学员可按灵活就业人员身份享受3年社会保险补贴。高校毕业生自主创业从事个体经营的，可免收2年保存人事关系档案的费用和各项服务费用。这一项目实训取得了良好的实效，从2010年4月正式启动以来，先后有五百多名高校毕业生到基地创业，参加项目实训，其中相当部分是职业院校学生，有不少学生在一年的项目实训结束后，成功迈上了自主创业之路。

另一方面，职业院校应当建设好利用好学生自主创业的教学、实习、实践基地，做到教与学结合、教学与实践结合，稳步提高创业教育培训的质量。一要加强校内实验室和实践基地的建设，尽可能增加学生在校内参加各种科技活动、创业实践活动的空间；二要加强与企业的联系，拓展职业院校学生自主创业的教学、实习、实践基地，如可通过校企共建的形式，建立职业院校学生创业基地园区，开辟校园创业实训基地，组织学生亲身感受和体验鲜活的创业实践等；三要增加学生实验和实践的时间，真正使创业培训做到教与学结合、教学与实践结合，有效增强学生的沟通能力、管理能力、创新能力和创业能力。

（六）调控创业心态，积聚创业能量

创业往往存在一定的风险，创业是富有挑战性的事业。职业院校学生创业能否成功，不仅取决于是否具有强烈的创业意识、熟练的创业技能和较强的管理能力，而且更大程度上取决于是否具有承受挫折、战胜困难的能力，是否具有良好的心理素质。可以说，良好的创业心理素质是职业院校学生成功创业的前提与基础。因此，加强职业院校学生创业心理辅导，引导和帮助职业院校学生调控创业心态，积聚创业能量，也是职业院校与有关培训机构开展和加强职业院校学生创业培训的一种基本途径。

为此，高校与有关培训机构可以从三个方面着力：一是举办职业院校学生创业心理讲座，引导职业院校学生对创业项目进行全面、理性的分析，立足自身条件，扎扎实实从基础做起，而不能仅凭感性认识，就盲目投身创业大军，更不可眼高手低，期望一蹴而就，要强化职业院校学生的创业风险意识，不要一旦创业失败就心灰意冷，而要有战胜困难的积极心理准备。二是随时关注参与创业的职业院校学生的心理动态，切实掌握职业院校学生心理状态的有关信息。三是设立职业院校学生创业心理咨询室，及时加强对尝试创业的职业院校学生的心理咨询和心理疏导，维护和保障职业院校学生的心理健康。

职业院校学生创业培训的基本方法

总结许多地方政府有关部门、高校和有关培训机构的职业院校学生创业培训实践经验，笔者认为，职业院校学生创业培训的基本方法大致有如下八种。

（一）课堂培训法

课堂培训法是指职业院校及其教师整合和利用校本资源和社会资源，或开设专门课程，或举办专题讲座，或开设相关课程，或进行渗透教学等，对职业院校学生进行创业培训的方法。

运用课堂培训法要注意四点：一要精心组织相关专业教师开设好专门课程，进行比较系统的创业知识传授，对职业院校学生进行初步的创业培训，以引导和帮助职业院校学生学习创业知识、培植创业理念、培养创业素质；二要精心策划协调，邀请或安排创业成功人士以及创业学、创新学、创造学、成功学等领域的专家，举办专题报告或专题学术讲座，进行“现身说法”和“饱和灌输”，对职业院校学生进行专题性创业培训，以引导和帮助职业院校学生效仿创业典型、学习创业理论、增强创业意识；三要引导和鼓励相关教师积极参与、大力支持创业培训，开设好法律法规、企业管理、财务管理、人际沟通等相关课程，对职业院校学生进行相关性创业培训，以引导和帮助职业院校学生学习、掌握创业需要的相关基础知识和基本常识；四要倡导和推动广大教师增强参与、支持创业培训的责任感、使命感，在其他公共课、通识课、基础课、专业基础课、专业课的教学中，对职业院校学生进行渗透性创业培训，以引导和帮助职业院校学生学习创业知识、培植创业理念、开发创业思维。

（二）活动培训法

活动培训法是指职业院校及其管理者、教育者和教师整合和利用各类资源，组织、鼓励、支持学生开展或参与相关活动，对学生进行间接性创业培训的方法。

运用活动培训法要注意四点：一要精心选择活动载体与活动形式，或定期组织“创业沙龙”，或举办“企业家论坛”、“创业论坛”，或组织学生到相关企业考察学习，或组织学生参加“设计大赛”和“创业大赛”等竞赛活动；二要精心安排活动内容与活动环节，无论选择什么样的活动载体或活动形式，都要紧扣“创业培训”、“创新培训”这样的主题，精心安排活动内容与活动环节；三要认真做好活动开展与创业培训结合的文章，在活动开展过程中结合实施创业培训，寓创业培训于活动开展过程中；四要充分调动职业院校学生参与活动、接受培训的积极性，切实提高活动培训的成效，促进职业院校学生创业素质逐步提高。

（三）拓展培训法

拓展培训法是指职业院校和有关培训机构着眼于职业院校学生未来创业的需要，整合和利用校内外资源，组织职业院校学生开展或参加诸如“职业生涯规划管理培训”、“人生成功管理培训”、“企业管理培训”、“实用写作培训”、“意志力培训”、“领导力培训”之类与创业活动密切相关的培训，对职业院校学生进行拓展性创业培训的方法。

运用拓展培训法要注意三点：一要切合特定地方、特定职业院校、特定专业、特定群体的学生的客观实际，精心策划拓展培训的具体项目，或单个拓展培训项目，或多个拓展培训项目；二要根据特定地方、特定高校、特定专业、特定群体的职业院校学生的创业需求，扎实开展特定的拓展培训，或“职业生涯规划管理培训”，或“人生成功管理培训”，或“企业管理培训”，或“实用写作培训”，或“意志力培训”，或“领导力培训”；三要满足特定地方、特定职业院校、特定专业、特定群体的学生的创业需要，圆满完成特定的拓展培训，通过“职业生涯规划管理培训”、“人生成功管理培训”、“企业管理培训”、“实用写作培训”、“意志力培训”、“领导力培训”等的有效开展，着力提高职业院校学生的创业素质和创业能力。

（四）职业培训法

职业培训法是指特定的职业院校学生创业培训机构（包括依托某所高校建立的职业院校学生创业培训机构，依托于其他部门设置或独立设置的职业院校学生创业培训机构），面向一校或多校职业院校学生，策划、举办、实施职业化的集成性的创业培训，帮助职业院校学生获得相关证书的培训方法。

运用职业培训法要注意三点：一是培训主体要认真履行职能职责，无论是依托某所高校建立的职业院校学生创业培训机构，还是依托于其他部门设置或独立设置的职业院校学生创业培训机构，都要认真履行组织职业院校学生实施职业化创业培训的职能职责；二是培训师资要无愧委托、倾心投入、切实负责，对特定的职业院校学生进行务实、创新、有效的职业化创业培训；三是受训学员要积极参训、密切配合、刻苦用功，确保个人在职业化创业培训中取得实效，获得长进。

（五）职场培训法

职场培训法是指特定职业院校或培训机构组织、指导和帮助特定的职业院校学生，利用课余和假期，进入特定的企业、事业、中介组织等职业场所，进行职业实践锻炼，以引导和帮助职业院校学生培养创业素质、提高创业能力的培训方法。

职场培训法是职业院校学生创业培训方法中直接接触创业实践的培训方法，对职业院校学生创业能力的培养和提高能够产生直接的积极的作用。

（六）自我培训法

自我培训法是指有志于自主创业的职业院校学生通过有目标、有安排、有步骤、有力度的具体规划，加强对创业理论、创业政策、创业方法、创业经验、创业案例等的自我学习和自我培训，以强化创业意识、扩展创业知识、开发创业思维、培养创业素质、明确创业方向、做好创业准备的培训方法。

自我培训法是职业院校学生创业培训方法中最能适合个人兴趣爱好、发挥主观能动性、促进个性发展的培训方法，对职业院校学生创业能力的培养和提高，往往能够产生内驱力和长效作用。

（七）实习培训法

实习培训法是指特定的高校和培训机构组织职业院校学生在校内外参加创业实习活动，或者通过运行网络仿真的创业软件，营造真实的商业竞争环境，让职业院校学生了解、感受和体验企业的运作模式，从而帮助职业院校学生培养创业素质、提高创业能力的培训方法。

运用实习培训法，有助于职业院校学生在学做结合、产学结合、虚实结合的环境中参加创业培训、接受创业指导，有助于职业院校学生激发创业兴趣、培养创业素质、提高创业能力。

（八）实践培训法

实践培训法是指特定的职业院校和培训机构对职业院校学生寓创业培训于创业实践中，让职业院校学生在初步的创业实践中学习创业知识、掌握创业本领、品尝创业果实、走上创业道路的培训方法。

运用实践培训法，常常可以通过指导学生开展“四试”（试办公司、试申请专利、试办著作权登记、试办商标申请）活动，以组织学生举办创意项目活动、创建电子商务网站、谋划书刊出版、进行校园等形式进行。

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