小学体育跨学科教学设计十篇-ag尊龙app

小学体育跨学科教学设计篇1

[关键词] 高校 跨学科 教育 创新型 人才

一、导言

21世纪，随着全球化经济的进程加快，以国家或地区为经济单位的主体逐渐得到体现。一个国家或地区希望在长期的发展中获得或保持竞争优势，取决一个主要的因素，即科技创新能力。而科技创新的关键在人才，人才成长的基础在教育。在当代，任何重大的经济、社会和科技问题都是相当复杂的综合性问题，都不是哪一门基础学科所能胜任的。在这种新形势下，各国高等学校出现了一种新的趋势：重视培养和造就跨学科的高级专门人才。如美国政府通过建立跨学科的课题组、实验室、研究中心、跨系委员会等多种形式来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展。同志指出：许多新的交叉科学研究领域都可能对中国未来的繁荣发展产生重要影响；科学研究应更加重视与人类前途命运攸关的全球性问题，尤其要加强跨学科交叉研究。

但是，高校要实现跨学科教育绝非一时能实现，因为教学改革对现行教育模式产生很大的冲击，如学生不适应，老师对新的教育方式不适应，这些都可能产生不良效果。因此，本文在分析影响高校跨学科培养人才的基础上，提出相应的措施。

二、我国高校跨学科教育现状

跨学科（interdisciplinary）一词最早出现于20世纪20年代的美国，后为哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃斯率先公开使用。最近几十年来，跨学科教育取得了丰硕的成果。在国外，发达国家的高等教育都注重和加强跨学科人才的培养，如美国、德国、英国、法国、日本等。在我国，直到1985年，全国首届交叉科学学术会议的召开，标志着我国跨学科研究进入了一个比较快的发展时期。经过近20多年的研究，在理论与实践上取得了众多成果。如北京大学以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标，坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，在本科低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制及弹性学分制。武汉大学以“三创教育”（创造教育、创新教育、创业教育）为理念，以“充实内涵、重点突破、改革创新、超常发展”为指导思想，积极进行学科优化重组工作，实行讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合的多样化人才培养模式。南京大学在“三个融为一体”（融业务培养与素质教育为一体，融知识传授与能力培养为一体，融教学与科研为一体）的人才培养思想指导下，构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。这些跨学科教育，在培养人才方面取得了非常好的成绩。

但是,由于我国受传统的科举制观念的影响及沿用前苏联教学体制,在跨学科教育与培养人才方面与发达国家还存在较大的差距：

1.单一学科专业培养人才的观念根深蒂固。尽管高等学校设置了学院一级，而实际上只是虚化了学系，专业的实体性组织并没有改变，学生一入学，就被确定在某一专业学习，并按专业进行分班教学和开展活动；教师专注于从事专业课程的教学和本专业学生的培养；专业所拥有的教学资源供本专业的师生使用。

2.我国高校的学分制与国外学分制仍相距甚远。与国外的学分制相比较，我国高校的学分制有几个不同之处：第一，必修课程过多，选修课较少，必修课与选修课的比例大致在7∶3以上；第二，一门课程多由一位教师主讲，学生选择任课教师的自由较小；第三，规定每年必须修习的课程门数，规定了每学年必须达到的学分；第四，修业年限的弹性很小，提前或延期毕业的学生凤毛麟角；第五，学生以固定编班为基本单位，进校后就被规定在某一院系、某一专业和某一班级，选择专业的余地很小。学生被限制在院系、专业、班级里，公共必修课程和专业课程占据了学生绝大部分学习时间，他们难有余力进行跨学科学习。尽管有些高校推行主辅修、双学位制度和试（实）验班等方式推进跨学科人才培养，但由于学习时间的冲突和学习任务的压力，以及毕业时找工作或考研的冲击，真正坚持下来并能够拿到辅修证书和第二学士学位的只是个别学生。在培养方案改革方面，我国高校也力图减少学分总数，增加通识教育课程的开设，扩大选课比例，降低专业课程所占的比例，但从实际情况来看，改革和调整的幅度并不大，真正让学生自由选修的课程仍非常少，必修课占主体的局面并没有根本改观。

3.对学生的指导与引导不够。由于学生对社会需要把握不清楚，对知识的逻辑结构不了解，如果放任自流，完全由学生自主选择，常常会出现选择的盲目性，不仅不能培养出高素质复合型人才，甚至还可能降低人才培养的质量。另外，跨学科人才培养的运作方面也有一些具体问题制约着跨学科人才培养的深入开展。如有些高等学校的主辅修和双学位实行按成本收费，学费较高。而且，现行的效率低、出错率高、程序复杂的课程选修和成绩管理模式也影响着跨学科人才培养的开展。因此，面对新世纪创新人才的紧迫需求，高校和社会应积极寻求解决措施，更好地为我国经济发展服务。

三、高校实施跨学科教育的对策

1.树立跨学科教育的观念。我国目前的教育模式是在前苏联高等教育模式下，经过一系列改革，形成了以专业设置为基础的培养方式。但是，我国高等教育仍在计划经济的轨道上惯性运转，高等教育的计划性和统一性特征仍非常鲜明。高校自身在专业的调整方面没有发言权，也缺乏专业自主发展与自我约束的有效机制，导致高校专业的无序性发展，使专业数量越来越膨胀，专业面向越来越窄，明显不适应21世纪国家对人才建设要求。导致毕业学生就业困难，而企业却招聘不到合适的人才。因此，我国政府统一进行了新一轮的专业调整，以归并专业方向，压缩专业数量，拓宽专业面向。同时，政府也逐渐放开了对高校的直接行政管理，强调高校自主办学。所以，高校应树立以社会需求为目标，加强跨学科教育的校园文化建设，培养学生多学科的思维，全局、创新性地分析问题，增强学生的社会适应能力。

2.建立跨学科教育的组织。目前，我国高校组织形式主要是“校―院一系”的三级管理模式，这种层级的管理模式在便于管理的同时，也形成了实现跨学科教育的障碍。如各单位行政系统与其他工作的影响和制约，无形中增加了教学和科研组织管理的难度；在解决问题时，由于是多主体的介入，在经费使用和科研成果归属上留有不确定的因素，这些问题将影响推进跨学科教育。从跨学科组织的构建来看，应结合本校实际情况，通过打破学科和院系组织界限，成立各种跨学科实验室、课题组、协会组织等，形成校级跨学科的组织管理体系，指导跨学科教育活动。另外，高校应给予院系具有学科和专业的设置、调整,以及组织推进跨学科研究、教学的自，以利于院系制定跨学科的培养制度，设置适应跨学科研究的课程计划，引导学生养成系统的、辨证的思维观。同时，加强学科之间、院校之间的合作和交流，比如天津大学和南开大学就采取了各自独立办学、相互合作的教育方式。

3.跨学科教育设计与引导学生跨学科学习。传统的教学方式是老师传授学生接受，学生处于被动学习地位。跨学科教育体现着以人为本的教育本质，为打造学生的主体精神，旨在培养高级理论创新人才和复合型应用人才。在跨学科教育过程中，仅仅靠跨学科知识的传授,以及过早地参与科研课题并不一定能显著提高创新能力，基础知识的掌握是十分必要和有效的。因此，第一阶段应对学生进行跨学科的基础理论的教育。在课程设计方面要体现“与通识教育相关联的课程体系设计、与学科群相关联的跨学科课程设计和与研究型学习相关联的跨学科课程设计”；在教育结构设计上要体现“跨学科大学教育结构设计和现代大学中的跨学科教育设计”。第二阶段是面向问题的学生学习方法。如哈佛大学的“以问题为本的学习模式”体现“学生面向问题的操作训练、思维锻炼、知识体系整合、创新锻炼”等。因而，在跨学科教育的背景下，学生的学习方式主要实现三方面的转变：一是由被动性学习向自主性学习转变;二是由一元知识学习向多元知识学习转变;三是由单一学习方式向多维学习方式转变。

4.加强对教师跨学科的培养。在跨学科教育中，老师是一个关键，只有老师具备了跨学科教育与科研的思想、精神与知识能力水平，才能在教学及科研活动中对学生进行跨学科的培养，如教师在课堂上展示自己最新的跨学科研究成果，使学生能够接触到跨学科研究的前沿，从而激发学生跨学科学习的积极性。因此，高校应该提供多种条件，鼓励教师在本校或外校进修不同的专业，在资金和薪酬上鼓励老师辅修第二学位或第三学位。同时，加强不同学科的交流，开座谈会，组建不同领域的老师组建科研创新团体，进行科研活动，并对这些研究人员的学术评价、职务晋升、个人待遇方面根据其跨学科研究的特点，专门研究相应的政策。

四、高校实施跨学科教育的保障措施

1.制度保障。高校在推行跨学科教育的过程中，必须制定相应的管理制度与考评制度，如规定教学与研究方式、设立评价标准与方法、奖励和处罚制度等，才能更好推动跨学科教育方式。在制度的作用下，经过一段时间，高校内会形成跨学科教育科研的氛围与观念。

2.人员保障。跨学科教育的特点是学科界限模糊、教育形式分散、人员多向参与。因而需要更多的人力资源，特别是跨学科教育的管理人员需要专家学者型，学校应在人员配置上给予特殊政策。另外，跨学科的管理组织结构应是扁平化的，淡化管理层级，强调管理协作与交叉，使管理形式与跨学科的学科属性相一致。

3.资金保障。在初期，跨学科教育的众多事务没有一个既定的模式，遇到的障碍较多，费用支出可能会比一般的教育方式要多。因此，为便于跨学科教育的推行，需要在资金上给予支持。

4.教育设施保障。跨学科培养更需要较多的实验设备，更多的讲座和座谈会，以及教学基地、实验室、现代教育条件等。把跨学科教育从学校课堂推向社会，形成跨学科教育的实验园区，促进跨学科教育的产业化进程。所以，高校需在设施、环境上给予支持和保障。

参考文献:

[1]卢晓东 宋 鑫 王 卫 董南燕:大学本科培养跨学科知识复合型人才的作法与相关问题探讨――北京大学的个案[j]．当代教育论坛，2004:88～92

[2]刘宗南:跨学科人才培养课程构建方法论．武汉大学硕士论文（未发表），2004，5

[3]从友忠:高等学校跨学科教育的理论与机制研究.大连理工大学硕士论文（未发表），2004，6

[4]胡甲刚:跨学科人才培养的制约因素分析[j].高等理科教育，2005（1）:111～116

小学体育跨学科教学设计篇2

［关键词］跨学科跨学科教育职业教育交叉科学

［作者简介］马恩祥（1955-），男，天津人，天津师范大学，副研究员，研究方向为图书馆情报学。（天津300387）

［中图分类号］g710［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）27-0171-02

当代科技和教育发展的突出特点，是在学科高度分化基础上，综合跨学科趋势，加强拓宽学科交叉的力度和广度，实现科技创新和教育创新。本文将就国外跨学科教育的最新进展以及与职业教育的关系、作用和影响作一简要论述，以期抛砖引玉，引起更多同行的关注。

一、跨学科与跨学科教育

跨学科（interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代美国社会科学研究理事会，当时的理事会提出：它的主要职能是发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（那时它共有7个学科性专业学会），而“跨学科”一语是该理事会会议速记使用的记录文字。最早公开使用跨学科一词的是该理事会成员、美国著名心理学家伍德沃思（r.s.woodworth）。1926年,他在理事会上指出，理事会是由不同学科背景不同的专家组成的，目的是促进不同学科间的交流合作，为此，伍德沃思使用了一个前所未见的词“interdisciplinary”，该词由英文前缀“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（学科）组合而成，通常翻译为中文“跨学科”。1937年，《新韦氏大辞典》和《牛津英语辞典补本》首次收入“跨学科”一词。进入20世纪60年代以后，“跨学科”一词风靡世界，极大影响了科技和教育发展的模式。

目前，对“跨学科”的含义有多种探讨。刘仲林教授（1993）认为，通常说的“跨学科”有三方面相互关联的含义，即：（1）广义（宽指）的“跨学科”含义。凡是在研究或教学中涉及两门或两门以上学科关联的活动，都称“跨学科”；（2）狭义（专指）的“跨学科”含义。专指两门或两门以上不同学科交叉以后形成的交叉性学科群，如物理化学、教育经济学等，我通常称“交叉科学”（或交叉学科）；（3）元学科（特指）的“跨学科”含义。由对“跨学科”现象的历史、规律和方法的研究而形成的一门新兴学科领域，通常称“跨学科学”（或交叉科学学）。美国尼萨尼（m.nissani）教授有一个较新而简明的说法：“跨学科”可以定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合。“跨学科”包含依次相续的四个典型方面：（1）跨学科知识；（2）跨学科科研；（3）跨学科教育；（4）跨学科理论。

由上可见，“跨学科教育”是现代“跨学科”运动的重要组成部分。现代跨学科教育早在第一次世界大战期间就萌发了。不过，真正形成规模的改革高潮出现在20世纪60年代末。1970年9月由国际经济合作与发展组织所属“教育研究与改革中心”和法国教育部联合主办的跨学科教育国际研讨会在法国尼斯大学召开，会后出版文集《跨学科——大学中的教学和研究问题》，标志跨学科教育步入一个新时期，该文集也成了跨学科教育理论的经典文献。

目前跨学科教育涉及面非常广阔，从教育层次上来看涉及小学教育、中学教育、职业教育、专科教育、本科教育、研究生教育各层面，从专业内容上看涉及自然科学、社会科学、人文科学、工程技术等各领域。世界著名的美国“跨学科整合协会”新世纪提出的目标是：提倡最佳实践技术的跨学科教学；提倡最佳实践技术的跨学科研究；探索新的至关重要的跨学科性和一体化的模式；推动跨学科和整合方法在现实世界的应用；鼓励同时在本科和研究生水平的高品质的跨学科课程发展；跨学科项目评审标准的制定；提供跨学科教育的评估方案和课程的最佳实践方法;鼓励在高等教育的管理制度、人事政策和资金分配方面，支持跨学科的教学和研究；促进跨学科和整合性教学和学习的奖金落实；支持和加强学会内外跨学科和整合的战略发展等。

二、从“跨学科大学”看“职业教育”的作用

奥地利教育家詹奇（e.jantsch）运用系统论的观点设计了新颖的“跨学科大学”蓝图，在跨学科教育研究上具有代表性。詹奇把跨学科教育体系看成一个多层次、多目的、分等级的系统。如172页图所示。这个系统层次分明，由低到高呈金字塔形（见图左侧标识）：（1）最底层为经验科学层次，主要是指我们常见的自然科学单学科体系。大体分为三个科学体，无生命的物质科学（如物理、化学、地质学）；生命科学（生物学等）；心理科学（心理学、行为科学等）。（2）第二层为实用层次。包含三个部分：物质技术，它包括从生产简易产品的基本技术到复杂的综合技术；自然生态学，包括种植技术、养殖技术等；社会生态学或简称文化，它包括社会学、语言学、微观经济学、政治学、伦理学等。（3）第三层为规范层次，焦点集中在广义的社会系统或生态技术上。如人类环境生态学。（4）最高层次是目的层次，通过像哲学、艺术和宗教等的相互作用，使价值和价值动力学发挥作用。

“跨学科大学”共有四个层次：目的层次、规范层次、实用层次、经验层次，并应对应有三种系的建制（见图右侧标识）：（1）系统设计实验室。主要进行复杂系统的跨学科战略研究和系统规划设计的科研和教学。（2）功能定向系。这些学系注重科学和技术在社会现实中的应用，打破学科界限灵活地研究和传授达到某一功能的各项技术。这些系以社会需要为出发点，以功能为核心，培养适应本方向发展的各类跨学科人才。（3）学科定向系。这些学系按通常的单学科分系，和传统大学的系建制类似，但范围有所不同，侧重基础知识，为进一步跨学科学习打下基础。

由以上“跨学科大学”（见图）设计可知，大学的结构可分为：系统设计实验室、功能定向系、学科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社会功能、社会职业划分的系，其重点在知识和技术的社会应用，使学生灵活地掌握围绕某一社会功用相关的各项专门知识技术。显然，“职业教育”正属于“功能定向系”，它的教育特点比“学科定向（基础科学）系”有更鲜明的跨学科性。这说明，在未来的大学改革中，高层次的职业教育将扮演更重要的角色：职业教育不仅有满足社会职业需要、培养初级应用技术人才的含义，也有在专科、本科（学科定向系）的基础上，培养更高层次跨学科综合应用人才的含义（功能定向系），这一点，值得我国职业教育界关注。

2011年，哈泊瓦（s.n khapova）等人发表了《应用跨学科方法研究当代职业规划》，对职业规划进行了深入的跨学科探讨。他们运用心理学、社会学、社会心理学和经济学对职业生涯概念进行了不同的描述和探讨，进而引入了一项大规模的跨学科调查，分析了上述各社会科学领域职业规划研究专家的不足，进而建议社会科学研究者应做到：重视各种研究方法的局限性、引入更多适合的多学科、跨学科研究方法、保持更宽泛的交叉学科对话交流，面向未来，培养更高层次的跨学科职业人才。

三、对我国职业教育的跨学科反思

与国外发达的职业教育相比，从总体上说，我国职业教育研究大多跟普通教育研究随行，独立性较差，特别是对跨学科问题关注不够，没有把职业教育的自身特点充分展现出来。“跨学科”对我国职业教育未来发展至少有四个方面的重要影响：

1.适应职业教育跨学科发展的需要。随着当代科技、经济、社会飞速发展，新的跨学科专业、职业层出不穷，为适应这一变化，职业教育亟待建立跨学科视野，反映当代交叉科学发展大趋势。例如：包装职业教育粗看起来涉及的主要是包装技术，但细分析起来却涉及社会科学、自然科学和工程技术三大门类。像包装材料学、包装机械学、包装工艺学、包装营销学、包装心理学、包装经济学、包装过程自动化等。又如：“人力资源管理”是一个比较新的职业教育领域，它纵向分为法律、管理、艺术三个层面，横向分为宏观、中观、微观三个层面，由此三三交叉形成九个交叉点，构成了人力资源管理的跨学科网格。

2.适应职业教育跨学科研究的需要。跨学科研究是提升我国职业教育理论与实践发展水平的一个重要方向。在普通教育学跨学科研究的示范与启示下，我国职业教育不断拓宽自身的研究领域，出现了为数不少的新兴的跨学科研究领域，例如：职业教育的管理学、教育学、法学、经济学、社会学、哲学、文化学等新兴领域层出不穷。职业教育与普通教育相比，既有共性也有自己的个性，其中一个最鲜明的个性，就是紧贴社会职业需要的广泛的跨学科性，其研究空间十分巨大。

3.适应跨学科创新人才培养的需要。创新不仅需要精湛的专业知识和技艺，更需要广泛的其他学科、领域的知识，否则难以做出重大的、原创性的创新。例如：光密码锁发明人方荣光就是一个很典型的例子。该锁最重要的一点就是跳出传统机械制锁方法窠臼，跨学科引入现代光密码控制技术。其原理是装设光码电路板，只有光密码与设定的门锁密码一样才能开锁。如果没有光密码，除非用爆破，小偷根本无从下手。方荣光悬赏200万现金，声称谁能打开光密码锁，现金就当场奉送。擂台设了很久，尝试开锁的高人不计其数，但都无从下手。职业教育不仅仅是培养会技术的劳动大军，更需要培养视野广泛、眼光敏锐、善于创新的人才，为此，跨学科教育，应该是职业教育的重要组成部分。

4.适应21世纪高级复合型人才培养的需要。国际21世纪教育委员会提出“四个学会”：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存，作为现代教育人才培养的目标。四个学会，不是单纯的某个专业技术培养，而是一个科技与人文综合的跨学科复合型人才培养。例如：就第一个“学会求知”而言，看起来是学知识，但知识有显性知识（言传知识、书本知识）和隐性知识（意会知识、社会知识）两大类，其中后一种知识，不是单学科课堂讲授能学会的，必须在社会实践中才能获得。不言而喻，“学会做事、学会共处和学会生存”更是单独的课堂学习无法真正获得的，必须打破学科专业的界限，文理综合学修。从未来“跨学科大学”的建设角度说，职业教育的人才培养，既可能是低于普通大学的初级应用人才培养，也可能是高于普通大学的高级复合型人才培养，后者的跨学科深度和广度，将代表未来跨学科教育发展前沿。

［参考文献］

［1］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［j］.科学学研究，1993（2）.

［2］刘仲林.跨学科教育论［m］.郑州：河南教育出版社，1991.

小学体育跨学科教学设计篇3

【关键词】工业设计专业课程，跨学科，协同，创新，教学模式

1协同教学的研究现况

高等教育发展至今面临着种种挑战，急需在不断深化的教育改革中强化专业领域的合作，实行跨学科协同创新。当下社会趋向信息化发展，传统教学的单学科模式面临着知识面更新速度慢，学科交融性差、教学内容与学生实践需求相脱节的问题，严重影响了培养现代社会需求的跨学科复合型人才。

工业设计专业传入中国至今，一直提倡创新，其传统教学的模式自从20世纪70年代引入中国至今已经普及了近1300所高校。在传统模式中，强调设计与艺术结合，将艺术融入设计之中，提倡人、物、环境的变化，设计偏重于艺术化教学。然而，受全球化的教学模式影响，社会对于工业设计人才的需求逐渐从单一艺术设计创新模式演变为设计、艺术、科技跨学科协同创新模式，这也要求传统专业教学模式，由原来的单一学科模式逐渐演变为跨学科协同创新模式。国内很多院校也开始在这个方面进行了大量的尝试，如浙大的创新实验班、北理工的车辆专业，在全校推广设计跨学科协调创新的课程，强调多学科教学模式融合与创新，突出综合性院校跨学科教学优势。

国内最早提出整合创新的是浙江大学，其根植于计算机专业，发展于创新设计班，通过研究生层次的教学培养，不断开拓了自身特色。此外，还有西北工业大学、哈工大、南理工等具有军工背景院校，依托院校的军工特色，强调军工相关的设计学协同创新研究，如西北工大的航空工业设计研究，如南理工的军事车辆工业设计。此后，一些老牌院校也开始研究协调创新的课程，如中央美院的设计与商业课程，2009年被世界最佳设计院校评为最佳课程。同时国家也提倡协同创新，2011年国家11部委联合发文《关于促进工业设计发展的若干指导意见》，2012年3月，教育部、财政部联合启动“高等学校创新能力提升计划”，大力发展协同创新的计划。2014年3月国务院《国务院关于推进文化创意和设计服务与相关产业融合发展的若干意见》重点提出文化创意和设计服务的重要性以及“产业融合”的发展路径，这些都要求工业设计专业通过整合跨学科进行协同创新研究。

国际上，对于工业设计跨学科协同创新的教育研究力度更为巨大，有百年历史的赫尔辛基理工大学，赫尔辛基艺术与设计大学和赫尔辛基经济学院合并为阿尔托大学，强调通过高质量研究、跨学科合作、开拓性教育，超越传统教育界限，将设计、科学、技术、艺术、为芬兰的国际化和竞争力作出贡献。英国皇家艺术学院和伦敦帝国理工学院建立的设计伦敦教学研究机构就是整合了工业设计与工程设计领域的专业知识，建立了非线性的设计教学课程体系和人才培养模式，围绕技术、数字化方法、加工制造、过程方法、商业战略等若干核心环节进行灵活性课程模块设置，进而在多学科背景下鼓励学生进行创新设计的教学模式。美国斯坦福大学将ideo的设计实务融入到学院的课程设置和人才培养中，有效整合创新方法、商业管理体系、人文价值观念等诸多要素，成立的斯坦福创新学习中心，这些名校所做的一切目的就是为了提高学校的竞争力，在日后世界经济全球化发展的潮流中，能够抢占高地。

分析国内外的研究情况，大致集中在设计、技术、科技、艺术协同创新教学与科研模式上的研究，并且涉及到如何从院校自身特色出发，设计相关的协同创新教学方案，这些研究在现阶段大多在于实验阶段，还未形成一个独特的完全成熟的方案，需要通过各种实验来提出一种相对完善的教学方案。

2.教学实验方案制定

2.1研究的基本思路

教学实验研究以中国计量学院特色出发，以工业设计专业为主，融合本校的量新实验班、测控技术与仪器的教学点，以仪器仪表设计为研究的基点，通过以点带面的方式，展开点状跨学科教学实验研究；之后根据研究的时间和空间关系展开比较研究，包括调研兄弟院校的跨学科课程方式进行比较研究，以及设计创新课程前后教学效果的比较研究，从各种比较研究中发现和分析课程的问题以及寻找良好的凯时k66会员登录的解决方案，然后融合两种研究方式于统一的教学模式，推广到专业课程的教学中，主要思路如下：

2.2方案主要内容

（1）主要的研究内容包括仪器仪表设计课程点状教学实验研究。根据2010-2014的教学情况，以仪器仪表设计课程为点状教学实验点，分别组织多学科教学团队，以及多学科学生团队，争取通过课题创新的形式来进行教学试验，以设计务实求真的实践准则来抓课程评价标准。引入企业导师制，尝试在课堂教学中融入与社会接轨的内容，从点开始逐渐向跨学科教学团队、跨学科教学方式、跨学科课程评价方式的面线挺进，同时融合仪器仪表与测控、机械设计专业知识于工业设计课程中来，总结和归纳相关的教学实验研究经验，为各个课程的跨学科协同创新教学模式推广制作典型样本。

（2）代表性高校工业设计专业课程跨学科协同创新教学比较研究。依据之前已完成的初步调查，对几所具有代表性的高校工业设计跨学科课程建设进行调研，特别是相关的跨学科融合形式。通过比较相互间的课程教学方式来制定图表，将反馈信息用于本课题的研究中来，建立代表性高校工业设计专业课程跨学科协同创新教学比较研究报告。

（3）仪器仪表设计课程教学改革前后效果比较研究。通过多年教学实践，比较研究仪器仪表设计课程在跨学科协同教学改革之前与之后的教学效果，以及学生反馈信息，将学生的反馈信息制作成数据统计表，从而可以有针对性地寻找到问题的根源，分析并解决相关的问题。

（4）分析比较研究，得出跨学科协同创新教学模式方案

通过以上三个内容的研究，分析比较，以点为样本，以面为依据，以多高校的比较研究为延展，得出符合工业设计专业课程教学特点的跨学科协同创新教学模式。

2.3教学实验过程提取与比较

通过比较普通班级的教学和跨学科协同创新班级的教学，我们发现普通教学中存在的教师知识面窄，师生互动性不强，以及学生主动性弱的问题，通过跨学科教学都明显有显著的改善，并且两者对于提高学生自主学习有很大的差别，教学实验表明，跨学科教学模式有助于在学习主动性上的提高，以及改变学生与教师的互动性。

不仅仅如此，因为加入了多个专业的教学人员以及企业的设计人员，在授课的时候对学生的要求更高，学生需要在课余时间更多地做好课前准备工作，大量的摄取知识，从而能够紧跟教师的节奏和步伐，同时这样的教学实验能够促进不同学科教师之间的交流，加大课程建设创新方式，促进人才的全面发展。

3.协同创新教学模式结论

对跨学科协同创新教学模式研究的最终目的是通过对国内、国外设计院校专业课程培养模式的调查和了解，分析、比较，总结归纳出对国内设计院校如何依托各自高校特点以及地域文化制定相关专业课程跨学科协同创新教学模式、形成自己的办学特色等一些建议和参考。研究认为，我国未来跨学科协同创新教学模式建立，可以尝试通过以下几种方式的努力：

①未来高校工业设计跨学科协同创新教学模式建立，应在对国内、国外有代表性的设计院校教学模式的了解基础上，借鉴他们的经验，同时结合自己院校的地域行业特色、本土文化，提出适合自身需求和特点的工业设计专业跨学科协同创新教学模式。

②调整现有教师队伍的结构，使高校工业设计师资队伍组成更加多元化。解决工业设计专业教学的师资队伍结构不合理、教师知识单一的问题，可以尝试走引进有产业背景的工程技术人员参与教学环节的路子，通过“干中学”“企业导师”“多学科教师”的形式，解决工业设计实践教学的长期困惑，即如何激发创造能力的问题。

未来高校在工业设计专业跨学科协同创新教学时，要把工业设计教育的教师培养以及课程设置融入院校自身的办学特点、人才培养目标、课程体系、教学方式等当中进去。这点是未来工业设计专业跨学科协同创新教学模式建立的核心因素，看似简单，但在实际执行的过程中却会有很多困难出现，例如高校的教务运行体制的灵活性与否、对教师教学和科研工作的硬性考核条件，对课程的考核机制等，它们会阻碍和影响专业的发展以及跨学科协同创新教学模式的建立；

③努力寻求政府部门、行业企业对工业设计教育的支持。研究认为，站在政府的宏观视角，把握未来区域经济发展的风向标，来对设计教育培养模式进行全新的谋划，找到让企业融入到工业设计教育实践当中的道路，是未来地方院校工业设计教育的一个主要的发展方向。

高校在建立跨学科协同创新教学模式时，除了要与其院校所在的地域特点、本土文化相结合，寻找和考虑跨学科协同创新教学模式的差异化和竞争优势的形成之外，还要积极寻求政府部门、行业企业对工业设计教育的支持，利用企业的产业优势的同时，借助地方政府的政策层面的宏观视野，共同建立产学研一体化的专业教学平台。

④最后也是最重要的一点，是要积极搭建面向行业的设计创新平台。设计教育要服务行业，设计教育要服务社会，只有这样，才能够不断使自己得到提升。首先设计教育要走出闭门造车、孤芳自赏的自我表述的模式，要走跨学科跨专业的路子，来弥补知识结构单一、某些领域知识链过短的弊病。对于年轻教师的再培养，要走实践与培养结合的道路。

设计院校有必要尝试打破高校的藩篱，引进政府、行业企业的参与到实践培养环节，摸索真正学科背景下的针对工业设计教师的实践培养模式。高等院校可以通过创建面向行业的设计创新平台、产学研合作中心，以设计项目为载体，探索和完善满足工业设计发展需要的全方位教育体系和人才培养模式。与此同时，还可以与地方政府和行业企业共同搭建各类培训机构，结合社会需求，结合具有社会效益的具体的设计课题，来进行高校工业设计教师的再培养，高校跨学科协同创新教学。在提升青年教师的专业素质的同时，使其积极地参与到行业发展当中，服务于社会，成为有高度社会责任心和职业操守的设计教育工作者。

参考文献：

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小学体育跨学科教学设计篇4

关键词 跨学科通识课程；微视频课程；碎片化学习

中图分类号：g642.3 文献标识码：b

文章编号：1671-489x（2016）18-0098-02

通识教育在欧美已经倡导了百余年，是高等教育不可缺少的一部分，是高等教育实践中既经典又充满活力的部分。近些年，越来越多的国内高校都实施了通识教育，开设了各具特色的通识教育课程，在通识教育领域做了有益的尝试。起初开展通识教育的目的是对传统专才教育的一种反思与纠偏，弥补人文教育的缺失，这一时期的通识课程主要是一些文化艺术社科类课程。随着教育界对通识教育认识的不断深入，通识教育的内涵和外延不断拓展。通识教育不仅重视科学技术的发展和应用，也要满足人们对真善美的渴望；不仅重视对科学真理的追求，也重视人文关怀。通识教育处处体现科学精神和人文精神的融合，在通识课程设置上出现跨学科通识课程，这是符合通识教育发展趋势的，也符合当前高等学校课程综合化改革的趋势。

当然，跨学科通识课程目前还不是学校的主流课程，还没有一个相对完善的教学模式。过去传统通识课程的教学模式已不能满足跨学科通识课程的教学需求，不能适应当代大学生学习习惯、学习方式的改变。随着以互联网、物联网、云计算等为代表的新一代信息技术的快速发展，信息技术、智能媒介设备的应用深入人们日常生活的每一个角落，影响着人们的生活、行为习惯。大学生的学习习惯和学习行为也发生明显的变化，呈现出明显的碎片化特征。碎片化学习习惯的弥漫和强化对传统教学提出挑战。

根据碎片化学习的特点和跨学科通识课程教学目标，结合微视频课程在教学中的优势，东华理工大学在跨学科通识课程的教学中倡导微视频教学，也就是把跨学科通识课程变成微视频课程，满足大学生碎片化学习需求。碎片化学习是指学习者运用碎片化思维方式，利用碎片化时间，获取有意义的知识碎片，并对知识碎片汲取、存储、加工等建构新知识体系的过程。

1 碎片化学习的特点

学习时间、空间碎片化 随着现代社会工作、生活节奏的不断加快，人们所处的时间和空间不断转换，可自由支配的大块时间、固定活动空间也越来越少，而零星的琐碎的时间、不确定的空间却越来越多，碎片化时间、空间随时都有可能出现。另外，由于移动互联网络和智能化学习终端的广泛应用，打破传统学习行为单一性和连续性，学习时间和空间出现去中心化，呈现碎片化趋势。

学习内容碎片化 随着学习时空的碎片化，知识流的网络化、复杂化，学习资源的知识粒度变小，学习内容不再是大块头的、线性的、固化的，学习内容呈现离散性，也就是学习内容碎片化。

注意力碎片化 在现代信息技术环境下，各类技术手段和信息传播方式使浏览行为变得支离破碎，学习者的注意力不断被“肢解”。其显著表现是注意力持续时间变短、稳定性变差。学习者的学习状态不断在“入境”和“出境”之间切换，认知注意力呈现碎片化的趋势。

思维方式碎片化 碎片化思维指人在长期接受各种多元零散、局部片面信息的过程中，形成的一种简单的思维方式。碎片化思维是社会生活多样化和分化的产物，是相对于整体性思维而言的。碎片化思维具有思维对象的局部定位放大、思维过程的单向线性、思维内容的跳跃与零散的特点。

学习媒体智能化、微型化、多样化 随着学习媒体数量和信息供应量的激增，学习媒体变得更加智能化、微型化、多样化，于是学习者选择与使用媒体的自由度和个性化空前提升，为碎片化学习提供物质基础和技术保证，使碎片化学习更加频繁、有效。

2 微视频课程的特点

微视频课程是通过教学微视频表现的，按一定的教学目标、教学策略组织起来的某门学科或某一主题的教学内容，并在教学平台上利用教学工具软件和教学资源实施的教学活动的总和。因此，微视频课程是若干个微视频与教学目标、教学环境、教学策略的有机组合。与传统的网络视频课程及其他课程相比，微视频课程在知识内容、课程结构、课程设计以及资源获取等层面有着自身特征。

知识内容微型化、碎片化 每个微视频的时长在10分钟左右，少的2分钟，多的不会超过20分钟。每个微视频的知识粒度较小，一般只有一个知识点，这种微型化、碎片化的知识内容易于碎片化学习、知识内容的共享和知识模块的重用。

课程结构松散耦合化 每门课程由若干主题模块组

成；每个主题模块里有若干个微视频；每个微视频按知识内在逻辑再分解为若干知识点；每个微视频课程的知识模块与邻近知识模块松散耦合是微视频课程学习的结构特点，这样的结构特点有利于实现碎片化学习的学习目标。

课程设计主题化、模块化 微视频课程的设计是以学习主题、知识模块为学习单元并以此为中心向外拓展的，主题单元下的视频知识模块是意义完整相对独立知识点。这样的设计可以满足学习者自主学习的需求，实现视频课程的可重用性和再生性，打破传统视频课程固化且严格的课程结构，有利于实现课程的共建共享。

资源获取关联化 微视频课程中的教学视频是片段化的松散结构，对于学习者碎片化学习而言，是用关联推送将这些片段化的内容关联化，成为有意义的整体。这样既体现微型内容的相对独立性，又反映松散的内容背后隐藏的某种关联，并在不断的学习体验中逐渐形成一个隐性连续的结构[1]，有利于碎片化学习的实现。

3 跨学科通识课程的特点

跨学科通识课程是以学生获得综合知识、提升综合能力为目的，特别强调科学与人文两种知识体系和学科知识的融合，通常以有一定深度和普遍性的跨学科问题或项目的方式牵引出各学科关联，体现跨学科通识课程的特点。它能使学生较少地受某一学科知识、结构和单科课程内容的局限性影响，利于培养学生跨学科的创造力、挖掘学生跨学科研究潜力。跨学科通识课程模式正逐渐被国内外很多大学作为当前实施通识教育的新模式，是现代大学实施通识教育的新途径。

跨学科通识课程在知识内容、课程结构、课程设计以及资源获取等层面也有着自身特征。

课程内容 在组织上是跨学科或超学科的，以所跨各学科为基础，以人文目标为导向，体现科学和人文的和谐统一。所涉知识点广博但不面面俱到，多元化但彼此相融，简明但确保精髓，综合但详略有度。课程内容的选择来源于实践中的跨学科问题和项目，所涉学科众多，但所涉知识呈现微型化、碎片化的特点。

课程结构 由于课程内容的选择来源于实践中的跨学科问题和项目，这些问题和项目之间逻辑相关度不高，只是耦合相关。有时是用人文目标把它们组织起来，便于学习。

课程设计 由于课程内容的选择来源于实践中的跨学科问题和项目，课程设计是模块化、主题化的，以实际问题、项目为中心，在解决问题过程中不断拓展牵引各学科的知识点。就知识点而言，是碎片化的，但就解决问题的过程而言，是整体的、综合的。就像珍珠与项链的关系。在这对关系中，珍珠是微型的、碎片化的，项链是整体的、综合的。在课程设计上既要把碎片化的知识点讲清楚，又要把整体的实际问题和项目解决好。

课程资源 课程所涉学习资源是关联化的，表现为问题关联、对象关联、逻辑关联、人文关联、历史关联等，每个关联本身可以是整体的、综合的，但关联点是碎片化的。课程要体现跨学科特点，就是要把这些碎片化的关联点处理好，否则，课程就成了各个学科的大拼盘。

以上从知识内容、课程结构、课程设计以及资源获取等四个层面分析比较微视频课程、跨学科综合通识课程的特点，发现高度相似，呈现碎片化的特征。而微视频又是智能环境下碎片化学习的适需资源，符合碎片化学习的社会需求。因此，将跨学科综合通识课程转换成微视频课程，有利于跨学科通识课程教学目标的实现。可以认为在跨学科综合通识课程的教学中采用微视频课程模式是可行的，可以克服传统教学模式的不足，提高课程对大学生的吸引力、学习兴趣，满足当代大学生碎片化学习需求。

小学体育跨学科教学设计篇5

【关键词】跨学科研究；行业组织合作；创新教学模式

对教学创新点的探寻是现代教育教学的一项持续的重要课题，教学内容需要通过学生的创造力转化为实用的设计。学生创造力的来源不仅在于本专业知识的获得，还取决于专业之外的视野的大小。因此，任何学科的教育不是孤立的，艺术设计教育同样不能将自身与其他各学科割裂开来。

一、跨学科研究

创新是当今世界发展的新焦点，世界各国之间在政治、经济、文化、科技诸方面的竞争日趋激烈。经济、科技的发展虽然是一个国家强大的重要体现，但文化软实力的重要性日益显现，成为制约经济、科技发展速度和水平的关键因素。在当今数字、信息、网络迅速发展的时代，人们越来越多样化的需求需要得到满足，各种复杂问题不断涌现，凭借单一学科的力量已经无法解决，需要知识的高度综合性和整体性。同时，随着专业知识向着更深层次的发展。因此，跨专业、跨学科、跨系统协同联动，互融性的跨学科研究和教育已成为现代学科技术发展的必然趋势。设计的创新不同于单纯的艺术创作，并不是漫无目的的、心血来潮式的想象，必须具有一定的社会意义，才能是有价值的。中国的艺术设计教育起步较晚，脱胎于传统的美术教育，知识结构相对单一。而艺术设计不只是一种表面形式，还必须与实用的需要、功能的需要相统一。因此，中国的艺术设计教育亟需拓宽与其他学科的结合，以提升教师和学生的综合能力。综合素质是目前制约中国高校学生能力发展的重要因素。艺术设计院校的学生由于缺乏多元化学科知识的涉猎，设计实践往往只能流于表面形式，与实际需求之间存在着巨大的差距。而高校所开设的通识类课程也只是针对兴趣的浅显概述，较短的课时无法在某个领域内深入展开，并不能使学生有效地得到综合知识的学习与综合能力的训练。与其他学科的教育相比，中国的艺术设计教育同文化创意产业发达的美、英等国之间存在的差距较大，应积极学习美、英、德、日等国的艺术设计教育思想和模式。例如美国马里兰州立大学“系统工程研究所”的教学研究模式对中国的艺术设计教育具有极强的借鉴意义。该所主要负责各学科领域之间的知识和技术的动态交流、研究与教学，研究方向以应用领域为主。其人员构成覆盖了工程学院、计算机数学学院、社会人文学院、自然管理学院等14个不同的专业（系），包括40名不同专业方向的兼职教授、25名各专业兼职教师、10名专职研究人员、45名职业培训教师以及170名研究生。在充分发挥各学科的专业知识、技术优势的基础上，通过跨学科的合作研究与交流，“系统工程研究所”能够不断获得对各类知识与技术加以综合、重组的创意，成果涉及生物系统、智能系统、计算机系统、社会人文等方面。“系统工程研究所”的教学研究模式在多重知识和技术交汇融合的过程中形成创新设计，并带动教学内容和形式的演进，实现学校科研与教学的可持续性发展。

二、建立“艺术设计创新工程研究所”

艺术设计是建立在人文艺术与自然科学基础之上的应用学科，本身具有综合性和交叉性，在创意设计过程中体现着学科的交叉和知识的相互渗透性，具有典型的跨学科、跨专业的技术特征。因此，参照马里兰州立大学的“系统工程研究所”跨学科研究教育的成功经验，建立“艺术设计创新工程研究所”是推动中国艺术设计教育教学质量提升的可行策略。借助“艺术设计创新工程研究所”搭建起的综合平台，实现艺术设计的跨学科研究和教学，把工程科学和人文科学的技术、知识、方法有机融合，形成一个具有创造性解决实际问题的研发学习系统，培养具有创新思想和智慧的设计人才，完善人才利用和培养机制。例如，无障碍功能性产品的设计，即是由多个相关学科进行跨专业合作的成果，涉及工业产品设计、服装设计、环境设计等。各专业师生发挥本专业特长，完成相关环节，将各专业领域的知识技术融会贯通，进而在交叉碰撞的过程产生创意灵感，迸发出具有创新性的设计方案，共同研究开发出专为身体不便者、有障碍者和年老者使用的各种功能性产品，包括家居、服装、鞋类以及生活日用品等。在校级层面，还可以与材料学院、机电学院、软件学院或计算机学院等进行更广泛、更深入的合作，将新型材料与智能技术融入到无障碍功能性产品设计中。在形式与功能两个方面推陈出新，更符合消费者心理与生理的需求，使功能科学与形式艺术完美统一。“艺术设计创新工程研究所”跨学科领域合作研究和教学的模式，不但能够拓宽艺术设计教学研究的实践领域，也可以为教学研究创新搭建一个宽阔而稳固的平台。而且改革了目前教学与企业结合的实践教学单一性形式，打破了单一专业的校企结合教学实践开展的局限性。跨学科教学创新研究将成为构建研究型大学和促进教育教学可持续性发展的助推器。

三、跨学科研究和教育与行业组织合作

正是深谙创新型人才是推动国家可持续性发展和经济增长的重要力量，美国高等教育非常重视跨学科综合素质人才的教育培养，他们认为这对国家的经济、科技的竞争力产生着决定性的影响，是提升综合国力的重要战略手段。美国各大学在教育教学研究上有着共同的特点：注重跨学科研究和教育，旨在培养创新型人才。马里兰州立大学“系统工程研究所”采用开放式的教学研究运作模式：所有成员共同参与课题研究，各尽所能、互通交流。研究项目由40名教授依据专业所长主持各自负责的子课题，根据市场需求进行课程设置，课程的设计也会经常根据需求进行调整。他们专注于各学科之间的交叉渗透、优势整合和观念更新，在教学上注重创新思维和技术能力的培养。而作为负责职业培训的45名教师，担任企业在职人员的培训任务。其目标准确、针对性强、执行快捷以及高效研究成果显著。学生的任务是参与科研及公司合作，能够学习到最新的实用知识和技术。同时，“系统工程研究所”团队的重要组成部分是一个由各行业专家（多为知名企业董事会成员）集合的“智囊团”。这个“智囊团”与“系统工程研究所”保持紧密联系，提供研究信息，商讨确定未来几年的发展方向，评价各专业创意灵感的聚集、交叉形成的创新点的市场化价值，并进一步探讨研发战略，与科研和教育形成积极的互动，具有极强的时效性和前瞻性。这种与行业组织合作的模式同样适用于艺术设计的教学和科研。以服装设计专业为例，服装设计行业协会拥有一定的权限和特定的职能，是沟通政府、市场、社会三者的桥梁。服装设计行业协会具有双重赋权，其与政府和企业有着密切的关联，并能为服装设计教学研究搭建优质的推广交流平台和与商业市场对接的平台。一方面，行业协会每年举办的各类设计大赛、艺术设计论坛、国际博览会、时尚潮流展示等活动，重视设计院校的参与和介入，并关注设计人才的培养，为学生和企业搭建合作桥梁。另一方面，行业能够提供各种综合性的艺术设计研究课题与项目。学生参与项目研究任务，不但可以获得前沿知识和技术的更新，而且能够在跨学科的合作项目中，接触到丰富的创意灵感。此外，行业协会对学校的教育研究的创新成果能够起到协助、支持和宣传的作用，产生辐射性的影响力。因此，跨学科研究和教育与行业组织紧密合作是推动教育教学创新发展的另一有效途径。

四、结语

目前，北京大力发展文化创意产业，对世界时尚潮流文化设计的交流非常重视，有利于推动艺术设计跨学科研究和教学创新发展。此外，高校艺术设计教育可以借助于非政府机构的行业组织双重赋权的职能与相关企业保持紧密联系，与企业进行渗透性的研发合作，为教学创新研究提供先进的凯时k66会员登录的技术支持和强大的研发资源，以加快艺术设计教育教学研究的创新步伐。艺术设计教育在创新人才的培养方面与工程教育有着共同的教育理念：注重教学实践和跨学科研究。艺术设计创新依赖于学科知识和技术的拓展与革新，需要借助于超越知识之上的智慧来完成。对于培养具有创新精神和创新能力的创造性人才，智慧的养成才是教育教学所要达到的理想目标。

参考文献：

小学体育跨学科教学设计篇6

关键词：跨学科；课程；成绩；就业

一、跨学科复合课程教育的必要性

跨学科复合课程是指一种有计划的组织教学方式，教师将不同学科的知识点组合起来，满足学习者的需要，并将所教的内容与学习者过去的学习背景充分而有意义的结合起来[1]；教育学研究者heidi jacobs 把跨学科复合课程学习解释为：有意识的应用来自不同学科的方法或术语解决一个主要的题目、疑问或一个实际问题（theme，issue，problem，or experience）[2]。不同的学者对跨学科复合课程的理解在本质上是一致的。

在传统的教育模式里，学生会在他们的学科领域（专业）受到严格的训练，而不太经常涉猎其他学科的内容。例如，培养一个建筑工程师需要的课程包括物理、数学、力学、建筑材料、混凝土设计、砌体结构以及建筑学等课程。从大学结束一直到参与较大规模的工程项目，学生才有机会综合这些课程内容，成为真正“成熟”的工程师，然而这个所谓“较大规模”的工程项目通常会涉及经济、商业、管理、法律甚至环境工程，建筑工程师必须和其他学科背景的专业技术人员合作，传统教育模式培养的学生并不完全具备这种合作能力。

众所周知，雇主通常希望他们员工是复合型人才，能够掌握一些专业领域之外的知识，现在的学生不仅要比他们的上一辈掌握更多的知识，更需要用多样化的学习方式[3]。教育机构必须站在市场的角度，为受教育者提供合适知识和技术体系。传统的学科划分在当前教育模式中的影响力逐渐变弱，跨学科复合课程成为迫切需要的一种教育手段。设置跨学科复合课程原因可以归纳为：有很多迫切需要解决的问题，一门学科提供的知识是不够的；学生兴趣的需要；雇主需要大学毕业生有跨学科的知识；学校的管理者希望充分利用各个学科的资源；知识结构在不停变化；电子和网络的技术的发展，使人们获得知识的途径有了很大的改变，需要突破学科之间的严格界限。

二、跨学科复合课程的教学实践和研究进展

教育发达国家在很多年前就意识到跨学科教育的重要性。例如斯坦福大学在1947年就首次开展了跨学科项目，截至2007年斯坦福大学有超过1000个教职工从事跨学科复合课程的教育[4]；美国的雪城大学提供科学（science）和mba联合硕士学位，这是个典型的跨学科教育，接受这个课程训练的学生可以均衡地获得科学和管理学的知识；澳大利亚昆士兰科技大学资助了跨学科复合课程教育的科研项目，项目的目标是找出存在于跨学科的“教”与“学”中存在的障碍，发现学生在跨学科复合课程学习中的特殊需要，并力图建立一套符合学生需要的“教”与“学”的模式[5]，法律、教育以及理学专业背景的学生参与这个项目中，参与人数预计将会达到1260人次；佐治亚理工学院和埃默里大学合作开展了研究项目ti：ger（technological innovation： generating economical results），这个项目将结合理学、工学、商科、法律专业，具有非常明显的跨学科特点。

一些从事跨学科复合课程教育的先驱在教学实践和理论研究中提出了他们的见解。斯坦福大学人力资源专业的教授harry elam从事跨学科教育，他的教学经历告诉我们：从事跨学科复合课程教育时，教师必须在自己不擅长的领域中教学，这是主要难点；同时他的教学案例也表明，来自不同学科的学生在协作过程中，能够成为对方学习其他学科知识的资源。路易斯安那理工大学的课题组认为跨学科教学效果的评估主要考虑五个方面：学生协作的效果；学习小组间的交流技巧；学生一起工作的能力和为彼此传递知识的方法；学习后反馈的程度；在解决问题时小组的决策能力[6]。

当前，我国很多高校也开展了跨学科复合课程的教学实践和理论研究工作，为了提高学生的就业，培养更加适合社会需要的人才，改革单一学科专业设置，发展交叉学科、跨学科专业非常有必要[7]。由于教育基础以及历史的原因，我国的跨学科复合课程的理论研究落后于教学实践。

三、跨学科复合课程设置中存在的问题

由于大学院系的设置方式，跨学科复合课程的教育模式并不容易开展，跨学科复合课程的教学和科研中存在很多需要解决的问题。归纳起来阻力主要来自于课时、学科行政划分以及各个专业本身的教学任务等方面。首先是课时的限制，教育者在提供跨学科复合课程教育时，需要在学科的深度和广度两个方面找到平衡，然而课时限制了受教育者学习的深度和精度；其次一个跨学科复合课程设置需要来自不同领域的指导者参与，不同学院要一起协作，因而增加了学校行政管理的难度；每一个行业都有自己行业内的期刊，这些期刊有不同的读者群和学术地位，研究者是通过在本领域公认的期刊发表学术论文，来展示自己的科研成果，从而奠定自己在本学术领域的地位和名声，这在某种程度上打击了跨学科研究者的积极性。

即使解决了以上问题，考虑到教与学的效果，在设置跨学科复合课程时教师仍然需要考虑以下几点：（1）跨学科复合课程起到连接两个学科的桥梁作用，学生需要对自己的专业以及另一个专业都有坚实的基础，否则他们很难从中受益；（2）教师设置的跨学科复合课程需在不同学科范围内以及知识连贯性的基础上，根据学生的需要进行调整，因为学生很难在短时间内完全掌握另一门课程；（3）跨学科复合课程需要尽可能地让更多教职工参与进来，从而可以利用他们独有的知识和技能；（4）要让学生认识到学习跨学科复合课程为他们带来的更好的前景；（5）作为受教育者，学生应该有机会参与到跨学科复合课程的设计中来，教育机构是否能够提供这样的机会也是一个疑问。

四、以建筑工程专业为基础的跨学科复合课程设置的实证研究

跨学科教育是将来自不同学科背景的学生组织起来从事同一个项目，他们从不同学科的角度考虑同一个问题，这是大学生首次接触到不同学科的协作。对于建筑工程专业，跨学科复合课程教育可以分为两个方面：一是教授其他专业背景的学生建筑工程的课程，例如化学、城市规划、力学、数学甚至历史等专业的学生；二是给建筑工程专业的学生教授其他专业的知识，比如管理、商业、法律或环境等专业的知识。课题小组力图解决如下问题：（1）是否有必要在本学科的基础上设置跨学科复合课程？（2）如何进行复合课程的设置？（3）什么时间（受教育者的年级）开展跨学科复合课程教育？（4）在进行跨学科复合课程教学时，如何保持原学科的完整性？（5）在跨学科复合课程教育中，采取什么样的教学评估标准？

西南大学在几年前已经开展了跨学科复合课程的教学实践，比如建筑工程系提供了其他专业学生选择第二专业（跨学科）的学习机会，在跨学科复合课程的设置方面获得了丰富的教学经验，并积累了大量可以用于理论分析的数据，这些数据包括：（1）选修跨学科复合课程学生的比例；（2）学生的成绩；（3）学生参加跨学科复合课程的时间；（4）学生参加跨学科复合课程的目的（问卷调查）；（5）参加跨学科复合课程学生的就业情况。

建筑工程专业175名学生参与了数据调查，希望选修第二专业的比例为6.3%，大多数学生认为，与其选修其他专业，还不如学习更多本专业的选修课程；而历史专业学生（样本数目为181人）的调查结果为63%，超过半数学生对于仅仅学习一个历史专业感到不满足，两个专业的调查结果差距非常明显。问卷调查结果表明“就业”成为大学生选择第二专业的主要原因，“兴趣”对于选择第二专业起的作用很小，这也表明大学生从高中时代的理想主义向成年后的现实主义转变。

我们同时对学生的成绩进行了比较分析，参照的科目是建筑工程专业的必修课“钢筋混凝土结构设计原理”。在授课老师相同、试卷难度相近的情况下，建筑工程专业学生的平均成绩为83.2分，第二专业学生的平均成绩为68.5分，第二专业学生的成绩比第一专业低了15.7分，差距比较大。通过调查，我们了解到，该校的第二专业多数在周末或假期集中开课，学生在这段时间内比较疲劳，学习时间也受到限制，这是导致学生成绩偏低的一个主要原因。对有限的成绩样本进行评估，我们认为超过30%的选修生达不到大学本科教学大纲的要求。

建筑工程是典型的工程学科，需要学生有坚实的数学和力学基本功。选修建筑工程作为第二专业的学生来自不同学院，包括法学院、化工学院、理学院、园林艺术学院、人文学院等，而且大学二、三和四年级的学生都有资格参加选修。依据专业背景和年级对学生的成绩进行了分类比较，将选修“钢筋混凝土结构设计原理”的217个学生分成了工科、理科、文科三组，比较他们的平均成绩，平均成绩十分接近，差距在0.5～2分之间，来自文科背景的学生获得的平均成绩并没有像预期的那样低，这个结果有些出乎常理；继续计算成绩的方差，我们发现工科、理科、文科学生成绩的方差依次增大，这表明文科背景学生的成绩离散性更大一些。依据这些有限样本调查，可以得到结论：通过高考的大学生具备了很强的学习能力，他们的大学专业背景并不影响第二专业的学习成绩。将学生成绩按年级分成三组并进行比较，有限的样本得到的结论表明从二年级到四年级学生的平均成绩依次降低。

课题组在学校就业部门的帮助下，收集到587名曾经选修第二专业毕业生（a组）的就业状况，这些学生来自7个不同的学院；为了找出选修第二专业对学生就业的影响，同样在这7个学院采集了587名没有选修第二专业的学生（b组）就业情况，为了使比较结果有意义，在采集样本时力求两组学生在本专业平均排名相同。我们发现a组学生毕业后第一年从事本专业（第一专业）的概率为62%；b组学生从事本专业的概率为89%。存在两种可能的原因导致a组学生从事本专业的概率要低得多：一是a组学生有了更多就业选择；二是a组学生原本对其专业兴趣就不大，即使没有第二专业他们也有可能从事其他行业。由于客观条件的限制，这两种推断并没有得到数据的严格确认。继续观察a组学生，有近19.5%的学生从事了其选修的第二专业，仅从就业的角度来考虑，该校跨学科复合课程的开设是成功的。

由于科学技术以及社会经济发展的需要，传统的学科划分在当前教育模式中的影响力逐渐变弱，跨学科复合课程的教学实践和理论研究成为当前高等教育改革的一个重点。针对这一方向进行的理论研究和实证分析，得出了一些有意义的结论：就业压力取代学习兴趣成为学生进行跨学科学习的主要原因；由于学习时间的制约，约30%参与跨学科学习的学生达不到教学大纲的要求；学生原先的专业背景不影响他们第二专业的成绩；从就业方面看，跨学科学习的经历显然的帮助学生扩大了就业机会。

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小学体育跨学科教学设计篇7

关键词：跨学科教育；归属感；理解压力；双重期望；整合性

目前，跨学科培养博士生已成为世界研究生教育改革的基本趋势之一，各国都旨在通过各种形式的跨学科教育来培养具有跨学科素质、能解决复杂问题的卓越的创新人才。在上述大背景下，近年来很多学者就博士生跨学科教育展开了多方面的研究，并且在一些问题上取得了共识，例如认识到了跨学科培养博士生以及建立跨学科研究团队的必要性[1]，但现有的研究还很少关注和讨论博士生在跨学科教育中的主体体验[2]，教育实践中也很少对博士生参与跨学科项目进行专门的指导[3]。事实上，作为主体的博士生在跨学科教育过程中体验到的困惑和挑战以及这些挑战能否顺利得以解决，直接关系到跨学科教育能否持续有效地发展。因此，当前探讨博士生在跨学科教育中的主体体验就显得尤为重要。

一、博士生跨学科教育概述

美国国家科学院认为，跨学科活动的基本背景在于自然与社会问题的日益复杂，跨越多种学科的研究问题的存在，解决社会问题的压力以及新技术的力量等。[4]博士生跨学科教育也不例外，新的时期，外部环境的各种变化正给博士生教育带来巨大的挑战。一方面，科学技术在不断分化的同时，也走上了高度综合的道路。科学技术的创新与发展需要多学科专家协同攻关，需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其它学科成果的高层次人才。另一方面，社会经济发展中的问题越来越复杂，不仅超越了传统的学科界限，甚至超越了国界，成为全球性问题。这类复杂性问题已无法依靠单一学科来解决，而必须从多学科、多角度来审视、处理。这就需要大批具有跨学科素质的高层次人才，从多个视角和学科领域出发，协同解决社会经济发展中面临的各种复杂问题。博士生教育是培养高层次人才的主渠道，上述外部环境的变化意味着博士生教育不但需要培养学生的专业素质，还必须强调培养学生的跨学科视野与思维以及应对全球性复杂事务的综合能力等跨学科素质。人才培养规格的上述变化，意味着博士生培养模式需要作出相应的变革，从传统的单一学科内培养人才的模式向跨学科培养模式转变。

博士生跨学科教育的目标是使学生探索多学科领域的知识，通过团队研究训练他们的协作能力和方法，从而培养具有跨学科素质的高层次人才，促进学术创新，有效解决紧迫的、复杂的社会和自然问题。[5]还有些学者认为，演绎推理、综合思维、批判意识等都是跨学科教育的必然结果。在倡导博士生跨学科教育的背后实际暗含着这样一种信念，即认为通过跨学科教育，博士生可以进行自由探索，培养超越学科界限审视问题的能力，训练创新性的非传统思维方式，整合不同学科知识或技能以关注更广阔的环境。具体说来，通过有目的的跨学科学习，博士生将能够：（1） 认识学科的优点、进展、局限和观点；（2）有目的地从不同学科链接、整合知识和技能来解决问题；（3） 在新情境中跨越学科的边界综合和转移知识； （4） 成为敏捷、灵活和反思性的思考者，他们不排斥复杂性和不确定性，能够运用他们的知识作出适当、积极的回应；（5） 理解文化、政治、伦理、历史、经济等诸多的因素，并能在解决复杂的问题时适当地考虑到这些因素；（6） 理解科学的普遍性和深层结构，以及学科之间的相互关系；（7） 为未来作准备，成为职业生涯和公民终身学习者；（8） 作为综合的思考者，能够以伦理和社会责任的方式运用他们的才能解决问题；（9） 批判的思考、有效的交流，与多种不同的文化团体进行合作。[6]tsui，l基于抽样调查后指出，跨学科教育之所以有上述成效，部分原因在于跨学科学习指导中普遍使用的指导类型，如与指导教师及同学们经常互动，以及对待知识工作时不受任何局限的态度等。[7]当然，博士生跨学科教育的根本价值不仅在于能培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的创新人才，而且还能促进学科之间建立正式的合作关系，促进新的协同效益和资源的产生。

就跨学科教育的具体形式而言，大致可分为两类[8]：第一类，正如克莱恩与纽维尔提出的，以综合大学内的自治及群集学院、研究中心与研究所、跨学科系或专业为代表。这类跨学科教育以具有正式的组织结构为特征，这种结构有效地将不同的学科专业正式联结为一个组织，即学生所在的学科组织本身就是独立的跨学科组织。第二类从本质上讲具有混合性，是与院校组织相关但又不那么突出的活动，比如学习社区、跨学科研究项目、跨院校联盟等形式，另外还包括一些更具体的跨学科教育活动，比如跨学科配置师资、跨学科设置和修读课程。总体上来说，第二类跨学科教育形式的共性是学生所在学科组织是建立在传统的单一学科基础上的，但其教育过程是跨学科的，该类跨学科学习形式一般要求学生既满足原有学科的要求也要满足跨学科活动的要求。

跨学科研究项目是实施博士生跨学科教育的重要载体，本文仅以跨学科研究项目为例来说明博士生在其中面临的挑战和问题。跨学科研究项目是由不同学科的科研人员为了解决某一特定研究任务以科研项目为载体而组成的非实体性组织，解决某一特定研究问题是跨学科研究项目的基本目标。比起其他跨学科教育形式来，跨学科研究项目中科研人员变动灵活，科研人员的组成主要取决于跨学科研究项目的需求，不产生诸如人事、绩效等问题，组织规模相对较小，组织形式和运行机制简单。基于此，在当前以学科为基础进行组织架构的高校中，比起其他跨学科教育组织模式来，跨学科研究项目更易于操作，适合面广，成本较低，因此已经成为目前世界各国使用最广的博士生跨学科教育形式。

・学位与研究生教育・跨学科教育士生面临的挑战及其应对

二、博士生参与跨学科研究项目面临的阶段性挑战

跨学科研究项目的运行大概可划分为起始期、发展期、结束期，博士生在这三个阶段中有着不同的体验，面临着不同的挑战，而且这种体验和挑战既是线性出现的也是不断反复的。

（一）起始期：学科认同危机与学科之间的理解、沟通压力

1.学科认同危机

不同学科的学者都习惯于选择一个特定的学科作为自己的学术立身之基，如同华勒斯坦等人所指出的，随着学术体制日渐广泛和深化，每个学者“在组织上都要归属于一个学科……各学科机构给它们的成员罩上一层保护网，唯恐越雷池一步”[9]。学者在他所在学科中体验到的身份感和归属感就是学科认同。具体说来，学科认同是指“学者对于自己所从事学科的独立性、完整性、连续性的自我意识，进而对于自己作为该学科从业人员的学科使命、学科立场的自识与自觉”[10]。对于博士生而言，获取所在学科的学科认同感至关重要，博士生需要基于这种学科归属和身份去拓展其后续生存和发展的“学术圈”，并不断巩固自身的“学术地位”，是博士生认可自身学术价值和追求职业发展目标的重要衡量指标。

参与跨学科项目中的博士生，由于需要涉猎多学科知识与方法，因此必须要与两个及两个以上的学科领域建立起联系，并持续沿着双重学术轨迹进行。学生在最初的跨学科学习中经常会觉得在现有的体制结构中缺乏学术方向，很大程度上他们对这种跨学科体制还非常陌生。同时，对其他学科理论体系和基本知识一知半解的博士生也很难对跨学科项目获得学科自信。参与跨学科项目初期，博士生时常面临的困惑是：我需要遵循哪个学科的学术传统？我应该将我的学术定位在哪个学科？我如何发展一个学术身份来有效反映我的学科和跨学科研究？这种对自身主体地位的迷惑是跨学科博士“学科认同”危机的一个具体表现。博士生在参与跨学科项目的过程中需要花费很长的时间在原有学科和跨学科项目之间寻求学科身份认同，并且，为了建立起跨学科和学科身份的联系，学生必须在不同的学科间获得充足的基础知识。因此，在跨学科项目起始期，博士生只能是短暂的投入和准备，而不可能真正参与到跨学科项目工作中去。

2.学科之间的理解与沟通压力

在跨学科项目的起始阶段，博士生都要经历学科之间的理解和沟通压力：一方面，跨学科项目中的博士生面临着克莱恩称之为“理解压力”的问题。博士生参与跨学科项目的一项重要要求就是要具有能取得与跨学科主题相关的相互理解的能力。克莱恩认为：“学科知识的借用者必须获得对该知识是如何应用在原始情境问题的最基本的理解。”[11]与跨学科主题相关的其他领域知识的掌握不仅包括相关的概念工具，而且还涉及这种工具在该学科中应用的情景、历史及地位。但是，单一学科的知识深度通常是经过多年的高等教育学习才能获得的，学科固有的复杂性使得这些知识对学科之外的“局外人”而言会很难懂。博士生们过去只是掌握了自己研究领域的原理、方法论及文献，他们缺少对其他学科研究活动的理解，通过跨学科项目博士生一般也只能达到对其他研究领域的最初级的理解。并且，对跨学科博士生来说，学习跨学科知识就会产生思维转换过程，这种转换并不是通过简单地阅读其他专业领域的期刊文章和课本就可以实现的，这也会加大他们跨学科工作时的理解压力。另一方面，除了学科之间的理解压力外，跨学科项目中的博士生之间、师生之间还面临着沟通困难的问题。大学作为一个松散的联盟，其中不同的学术部落都牢固地占据着各自的结构与认知位置。这种学科划分的后果之一就是跨学科项目中团队成员间在分析方法、思维过程或学术用语等方面存在巨大差异，难以充分交流，沟通困难，进而可能导致学科间的合作出现裂痕。

在这一阶段，博士生常常感到困惑的问题是：来自其他学科的研究者谈论的问题在我所在的学科里意味着什么？我在跨学科项目团队里的身份是什么？我如何同跨学科项目中的其他成员一起工作？我如何规划和管理我的跨学科研究和学科研究，从而从中获得最大化的效益？跨学科的学术工作和学科工作相互之间的意义何在？

（二）发展期：平衡来自学科与跨学科项目双重期望的压力

与传统的博士生相比，在跨学科项目中的学生，需要建立起坚实的理论基础并且满足本学科和跨学科项目双重的要求。学生们要面对很多具体的问题，他们需要同时进行多个任务：跨学科研究任务，个人的学科课程，还有一些其他的目标或要求（常规的考试、论文开题、实地调查或野外工作、助教助研、发表文章等），这就要求博士生要更有效地平衡学科和跨学科项目的要求。而各学科的要求并不都是与跨学科项目的要求一致，博士生的学习由于来自原有学科和跨学科项目的不同的、甚至互相矛盾的预期和研究传统而变得尤为复杂。[12]在跨学科项目运行中，博士生既要履行自己的学科职责，又要承担跨学科学者的角色，还要保持对跨学科合作和个人目标的双重忠诚，这对他们而言是个不小的挑战，处理不好还会妨碍跨学科博士生研究团队的进展。另外，博士生还面临着诸如学习时间限制、个体和团队的学习方式差别、身份认同形成过程的反复等一系列的问题。

在平衡来自学科与跨学科项目双重期望的过程中，博士生常常被如下问题所困惑：如何使跨学科项目和学科工作联系起来？跨学科研究在何种程度上可以帮助我完成学位要求？整合学科和跨学科研究的影响是什么？鉴于跨学科研究对我的学位的贡献，在我的本学科研究中还需要寻求必要的深度和严密性吗？我必须进行多少研究才能达到学科和跨学科项目要求的合格标准？

（三）结束期：整合研究成果与寻求职业发展的困境

完成大多数学科和跨学科项目要求之后，博士生的主要任务是恰当整合跨学科项目研究成果，并且要学会规范地在他们各自传统学科之外的期刊上发表多个作者共同的成果。对不同学科知识的综合和整合的能力被认为是进行跨学科研究的基本能力和评价跨学科学习成果的重要参考。但长期以来，学科分化和以学科为基础设置院系的大学组织模式导致各学科的研究者超级专业化。研究者的超级专业化致使博士生在从事跨学科项目研究时容易对背景、整体、联系等的关注缺失，倾向于从不同学科视角出发“自说自话”，甚至倾向于将自己的研究当成是惟一正确的结论而无视其他学科的优点与贡献。[13]其结果是，研究成果的整合及在学科之外的期刊上发表跨学科研究成果就会非常困难。除此之外，博士生还需要考虑如何向未来的雇主充分展示他们在跨学科项目中的经历，以及他们同时参与跨学科项目和传统的博士学位项目中所获得的高深广博的知识和跨学科素质。有过跨学科训练的博士生已经受益于团队合作训练和广博的知识，因此，跨学科项目的毕业生需要努力让雇主理解他们促进和指导团队工作的资格已经远远超过了一个典型的刚刚开始从业者的能力。[14]

结束阶段博士生常常面临的问题有：我怎么才能完成小组研究成果并且找到发表刊物？我怎么把跨学科团队研究成果整合到我的学位论文中？我如何向学科内或非学术人员描述参与跨学科项目的收益？我如何展示对学科的精通和跨学科的敏捷性？我如何给传统的学科机构或非学术性雇主介绍或推广跨学科项目？

三、促进博士生跨学科学习与研究的核心策略

（一）促进学生全程参与跨学科项目的各项活动以培养其团队归属感

参与跨学科项目的博士生最初都面临着归属感缺失、学术身份模糊的问题，这将直接导致他们难以全身心地投入跨学科研究，缺乏明确的学习和研究方向。相反，当学生在一个跨学科项目中体验到团队归属感的时候，集体责任感就会被培养起来，跨学科项目才能顺利推进。团队归属感的培养需要贯穿整个跨学科项目始终，比如在项目运行过程中设计并定期开展小组研讨会，由项目组群体设计和教导一门本科生课程等，还可以让学生自主邀请、组织、协调跨学科专家小组和座谈会，开发有关研究领域的专题研讨会等。另外，教师应积极参与到跨学科项目组的各项活动中，并且作为专业顾问服务于这些项目活动，从而发展和促进学生对项目主题、结构和研讨的理解。只有如此，学生才会维持作为该项目成员之一的归属感和身份感，全身心地投入到跨学科项目的探索中。总之，要通过让学生不断深入地参与跨学科项目的各项活动和全部过程，逐步培养学生的团队归属感。

（二）在团队成员之间建立起研究共识和有效的沟通机制

1.就跨学科项目的研究目标、方法等达成共识

跨学科的本质在于多学科领域研究人员之间的合作，合作意味着对同一个研究问题的共同看法、开发和追求。但实际实施过程中，跨学科项目中团队成员经常表达出对知识的不同理解，也经常受制于不熟悉的学术语言或概念。因此，跨学科研究要想取得成功，在合作项目的开始阶段合作者们必须就目标、主题、方法等达成共识，发展出一种项目团队通用的学术语言，解决不同研究者在认识论上的差异。

一方面，跨学科研究项目设计之初就应明确界定其研究目标。如果没有界定清楚的研究目标，那么跨学科项目团队内的理解和交流、沟通就会被抑制，结果就会“更像是传统学科系的结构，缺少共同部分，而不能表现出一种新的知识生产模式”[15]。研究目标的界定能给跨学科团队提供可运作的目的，这种目的会为跨学科项目的研究框架、范围确定等提供指导，团队成员才可以据此进行有针对性的研究。另一方面，团队成员在研究工作开始前还需要在学术出版物、研究方法、数据收集程序等方面达成共识。并且，成功的跨学科研究还要求发展出为跨学科团队所共享的通用语言，用以描写跨学科研究过程及结果。杰弗里指出：“当某些术语和短语在穿越某一类通用词汇专属的学科时，其意义会稍微发生些变化，并由此产生出对活动本身具有特定阐释意义的一小部分术语。”[16]这种演变并不是跨学科行为的一种自然过程，实际上，研究团队的规模、中间人的出现、倾听其他学科观点的意愿以及专为共同理解设计的时间环节等因素会共同影响跨学科语言的产生。因此，应从团队规模、协调者等要素着手，有效开发跨学科团队研究的学术术语。

2.在团队成员之间建立起有效的沟通机制

不同学科间语言和专业术语的差别可能是跨学科研究或学习的最大障碍。lattuca等人认为，成功的跨学科研究团体投入大量的时间处理学科之间的不同，并且创造学科之间的相同，很明显那些能够制造组员之间彼此交流对话的小组更有可能获得成功。[17]为此，跨学科项目可以通过专业的团队工作引导者对来自不同学科的博士生和老师进行协调沟通。比如华盛顿大学的城市生态学igert项目，就雇佣了一个专业的团体合作的引导者，他的具体工作是举办由教师、学生和员工同时出席的项目研讨会，探讨组织管理技能、人际沟通策略、创造性解决问题的能力等。华盛顿大学的城市生态学igert项目组认为，来自团队“外部”的人员帮助减少和处理了学科偏见和团队工作过程中的很多困难，跨学科项目团队合作尤其需要这种“柔顺剂”。[18]

另外，有效的沟通机制还包括对项目过程的灵活调节。跨学科项目必须对多样化的挑战，包括短期和长期的结构性问题、团体动态和各种时间表等保持灵活性。例如，不同的研究团队进展速度不同，会遇到不同的障碍，以及由于与学科工作的冲突导致某些团队成员无法参与暑期研究。有效的跨学科项目必须能通过团队成员间的不断沟通灵活地处理好每一个学生的特殊情况并且满足学生个性化的需求。

（三）对博士生跨学科学习提供必要的财政和制度支持

1.对跨学科项目的内外部财政支持

长期以来，大学是通过院系结构进行财政预算和资助的，学术系这种根深蒂固的组织结构无疑会对跨学科项目获取财政资助造成障碍。并且，对跨学科项目中的学生而言，来自学科和跨学科的双重需求迫使博士生要进行两个研究项目来完成学位要求，这又限制了他们充分参与或及时完成学位进展。 “跨学科计划可以因为有了政治与财政承诺而获得成功，也有可能因为失去了这种承诺而失败。”[19]跨学科项目必须获得有力的财政支持，为参与项目的学生延长财政支持的时间和增加资助额度将有效地缓解他们完成双重工作任务的负担。

基于此，大学要支持对跨学科项目的管理和资助，比如提供跨学科拨款，这其中包括启动基金或种子经费，与大学战略规划相关的目标投入，以及创新研究计划的专项经费等。除了学校内部支持外，外部也应加强对跨学科学术研究的支持，如美国国家科学基金会、国家卫生研究院、能源部等联邦机构近年来就表现出对跨学科项目的兴趣并拨出一定比例的研究资金支持跨学科活动。不少私人基金会也强调其对跨学科研究的重视，凯克基金会于2003年宣布了它对美国国家研究院凯克未来计划的支持，计划在未来15年里拨款4000万美元用以激励新的探究模式，并打破阻碍跨学科研究的概念与制度障碍。来自内外部的财政支持能给跨学科研究项目提供合法性，这些激励强化了这样一种文化信息：跨学科研究极具意义，大学应当支持知识生产的创新活动并提倡跨学科研究。

2.对博士生跨学科学习的空间和制度支持

如果高校能为跨学科项目提供特定的空间和制度，跨学科教育与研究必然能得以繁荣发展。对跨学科研究的支持首先包括给从事合作活动的研究人员提供一个共享的场所。物理空间上的方便有助于研究人员的经常性接触和交流，增进对彼此学科的了解和认同，从而促进合作研究和研究项目之间的协调发展。并且，这种空间能为跨学科学习提供自治权与合法性，同时也认可了院校对跨学科学习的支持。比如宾夕法尼亚大学近年来的战略规划中就有专门为跨学科研究提供特定场所和设施的条款，试图借此实现如下目标：“大学创造出打破基于学院空间所产生的各种真实的或心理的障碍的这样一种趋势。于是，新的设施就具备了跨学科的重心，使得研究人员能在团队中工作。”[20]即使在缺乏培养跨学科活动的空间资源的校园，也可以通过行政规定或设立跨学科管理办公室来提供支持，因为管理层的承诺将成为促进这种活动的必需条件。杜克大学就是这方面工作的开拓者，该校于1998年就设立了负责跨学科研究的副教务长办公室。来自如教务长或负责研究的副校长等主要管理者的支持，对发展跨院系的跨学科计划而言非常重要，这种举措反映了他们对跨学科合作的承诺和支持。

费勒提出：“对于跨学科研究的合作关系是如何被对待的这个问题的不确定性会产生避险行为。这种现象即使是对于已得到终身教职的教师而言也显而易见。于是，人们就不愿意跨越院系固定的研究界限。”[21]而跨学科研究如果得到高校空间和制度上的支持，传递给利益相关者的信息就是对跨学科合作研究行为的明确支持，从而减轻人们对跨学科工作的畏惧。

（四）博士生要自我规划和管理学业进展并对其他学科进行欣赏式探寻

1.自我规划和管理学业进展

参与到跨学科项目中可能会延长博士生完成学位的时限，因此及时地规划自己的学业进展是至关重要的。博士生必须提前设定自己的目标和研究计划，并开发高效的时间管理技能。这一计划包括个人的和研究小组的，并从一开始就必须解决本学科要求和合作研究要求的整合问题。跨学科项目负责人可以和团队中的博士生一起进行如下工作来帮助他们规划和管理其学业进展：（1）阐明所有的团队研究参与者的责任（学生、团队成员和教师）；（2）协调本学科和跨学科项目的进展要求；（3）确认和适应进行团队研究和完成所有其他要求所需要的时间；（4）在跨学科项目资助结束之前解决个人经济需求问题等。[22]

2.博士生对其他学科应持欣赏和尊重的态度

拥有对其他学科的广泛兴趣及对其他学科知识的尊重，是进行跨学科学习和跨学科研究的前提条件。相反，广泛存在于各学科中的传统的学科偏见，会给跨学科项目的发展制造障碍。因此，博士生参与跨学科项目应持有欣赏式探寻的态度，因为欣赏式探寻将抵消学术界的学科偏见和对跨学科的批评。欣赏式探寻要求参与者：（1）在跨学科项目中应对所有学科树立起欣赏的立场，通过有意识的努力去欣赏各个学科对跨学科项目的贡献，更好地了解不同的知识传统、认识论和方法论，比如对不同学科在跨学科努力方面的贡献要保持一种好奇心，参与者要时常询问：“我可以从a学科中学到什么？我们如何互相帮助？”而不是“b学科的缺点是什么？它是如何与c学科竞争的？”（2）在开发研究问题和选择研究方法的时候要考虑其价值判断。（3）参与者要定期明确地反思他们是否存在学科偏见的问题。（4）跨学科项目团队要共同开发、和遵循“团队合作规则”。

参考文献：

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小学体育跨学科教学设计篇8

关键词：跨学科；复合型人才；培养模式

中图分类号：g642 文献标识码：a

文章编号：1009-0118（2012）07-0007-02

一、引言

复合型人才指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力，能从事本学科或与本学科相关的邻近专业和边缘学科的人才。跨学科复合型人才培养是通过一定的教育模式培养具有宽厚基础理论和广博的知识面,基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能,富有跨学科意识和创新精神的复合型人才。科学技术综合化的趋势使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。国内外各综合性大学基于“以学生为本”的教育理念，以培养跨学科复合型人才为主线，纷纷构建了具有学校特色的跨学科人才培养模式。本文主要对国内外典型综合性大学的跨学科复合型人才培养模式进行了介绍，并分析了各种培养模式的特点。

二、国外高校跨学科复合型人才培养模式

（一）美国高校的人才培养模式

美国大学的跨学科人才培养最早起源于通识教育领域，哈佛大学是最早提出通识教育的高校。2004年哈佛大学提出“哈佛学院课程”，主要通过整合的教学方法，提升学生在精读、写作、口头表达、量化推理等方面的批判性技能。2006年初，哈佛大学为了加强跨学科教学与研究，成立了教学和研究委员会，并提出建立跨学院、跨系科的专门委员会和教学、研究项目,通过招聘更多的跨学科、跨系科人才,促进科学和工程学科的多样化。德克萨斯大学奥斯汀分校仿照哈佛大学成立本科学院,对全校本科教学进行认真研究,设立多学科综合的本科签名课程等。麻省理工学院强调在课程设置上文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究,语言、思想和价值,艺术,文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。该学院还鼓励大学本科生从一、二年级就开始参加研究项目，而不是把知识仅停留在书本上。宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程,由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程,为学生带来不同的视野角度和知识结构。霍普金斯大学提出跨学科主修专业框架,本科生可以根据自己的学习兴趣设计跨学科的教学计划,允许学生在多个系中选课学习来研究某些特殊的课题,跨学科主修专业鼓励学生进行创造力和想象力方面的学习。

（二）日本高校的人才培养模式

1991年日本大学审议会对《大学设置基准》进行修订之后，日本各大学纷纷开展了教育改革活动，实行通识教育与专业教育相结合、构筑了通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育的课程体系，依靠所有院系的力量来充实教养教育。筑波大学仅设学群、学类，以学科综合化为原则进行教学。比如：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类、自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类;经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类等。东京工业大学建立了“社会理工学”和“社会理学研究生院”，并设有4个专业。大阪大学于2001年创办学科、领域相互交叉的生命科学综合研究生院，打破现行研究生院医学、理学、工学等条块分割的体制，以培养具有广阔视野的高级复合型人才。

（三）英国高校的人才培养模式

英国大学中的牛津大学和剑桥大学久负盛名，其实行的“学院制”和“导师制”对世界各国的大学都产生了很大的影响。在英国已有学院建制的大学中，按照学院的性质与功能可粗略地分为四种类型：以牛津大学与剑桥大学为代表的“牛桥”模式，以爱丁堡大学为代表的爱丁堡模式，以伦敦大学为代表的伦敦模式，以及以东安吉利亚大学为代表的东安吉利亚模式。导师制起源于14世纪的牛津大学，现以牛津、剑桥大学的导师制最为著名。牛津大学、剑桥大学的新生报到后，学院会为每个学生指定一位导师，负责指导学生的学业和品行，协助安排学生的学习计划。一位导师指导6-12名学生，每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生一个小时。战后英国高校课程改革的趋势是设置跨学科的综合性课程，苏塞克斯大学废除了传统的学系，提出“重绘学问蓝图计划”，设置学群，围绕学科群来安排课程，这种课程结构的优点是在突破学科范围的前提下获得专门的知识。

三、我国高校跨学科复合型人才培养模式

（一）跨学科复合型人才试点班

1993年武汉大学在全国率先创办的人文科学试验班，目的是打破文学、史学、哲学三大学科门类之间的学科专业壁垒，培养人文科学专业基础宽厚、综合素质较高、创新潜能强的文科人才。这一创新得到了学校和学界认可，北大、人大等不少著名大学都相继办起人文科学试验班或国学试验班。1994年华南理工大学创办“3 2”国际贸易班。“3 2”模式从在校的工科各专业三年级选拔出部分基础扎实、外语优秀和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，将他们培养成既懂得工程技术、又懂的管理和贸易，并获得双学位的复合型专门人才。“3 2”模式不但可以全面提高学生的综合素质，加强学生的素质教育，培养知识复合型人才，而且解决了一些相对冷门专业就业面窄、不好就业或学生不想通过该专业就业的矛盾，增加了毕业生就业时的选择范围，有效地提高了毕业生的就业率。

小学体育跨学科教学设计篇9

文章编码：1672-7053（2019）02-0032-03

“大众创业、万众创新”是中国发展的动力之源和强国政策。当代中国处在从“中国制造”向“中国创造”的转变期，需要各方面的改革，特别是教育改革。教育是强国之本，任何国家在经济文化上的崛起，都依赖于这个国家的教育是否成功，是否能够培养有创造力的人才。而人才培养的重点时期在于大学本科时期，这一时期是青年塑造自我最重要的转折点。因此，本科人才培养关系到未来国家的创新力和国际竞争力。这一观点已经是国际上的共识，培养高校学生的创新能力已经成为高校改革的重心。但是，传统的教学方式无法体现多元文化与知识更新的当代复杂性和教学组织管理的新形势。目前全国艺术设计教学课程体系都普遍趋同，特别是综合类大学的艺术设计教育，不能体现出其专业特色。一方面，由于综合性大学存在已有的办学理念和发展愿景，其已有的人才培养模式往往不适合直接套用在艺术设计专业的人才培养上;另一方面，我国正处于中华民族伟大复兴的重要历史时刻，因此需要重新发现优秀的民族文化传统，通过文化创意进行设计再造。西方艺术设计教育模式也不再适合我国当前强调自身民族文化的需求。

高校学生需要多元化的教学方式激发他们主动学习的热情，实现未来创新创业的可能。综合性大学的艺术设计专业学生大多选拔自各地文化课成绩优秀的艺术生，他们具有较为全面的文化知识基础，能够适应未来艺术设计跨学科融合的教学形式，这是综合性大学艺术设计本科学生的优势。因此，综合性大学艺术设计教育在我国创意产业的发展进程中担当着艰巨而重要的任务。目前综合性高校艺术学院需要打破固有的教学模式，实现科研与教学融合。其中，课堂教学是人才培养的核心，课程将解决艺术设计教育的最根本问题。2018年11月教育部高教司吴岩司长特别提出“金课”概念，重新提出课程的核心价值。本研究论述的工作坊（workshop）教学即具备了“金课”的高阶性、创新性和挑战度等特征。高校艺术设计工作坊是培养大学生创新能力的重要课程方法，有利于加速学生创新能力的提升，教学过程中任何不确定的因素都可能给学生带来巨大的思维转变。工作坊的教学实践以多樣互动的方式进行，放弃以往既定的教学模式，刺激学生的创造力。通过跨学科、跨文化的方式，在高校倡导一种新的教学思想，更好地培养艺术设计学生的创新思维。

目前，从工作坊教学实践的组织模式、系统建设等方面论述的文献有：王雪华在《工作坊模式在高校教学中的应用》中以团体动力学为理论依据，论述直接改变个体比引起团体变化而导致团体内部个体改变要困难很多。团队具有的动力特征使团队成员在民主式的合作下建立新的团队价值标准，进而改变自我的价值标准。通过价值观的改变达到对过去僵化思维的“解冻”，分享新的资讯，重建新的价值标准，发展创造性的活动[1]。艺术设计工作坊能够很好地引导高校选择合理的系统结构和有效地管理模式，高校作为一个有生命的系统，其内部学科间的交流、合作是系统的自然属性[2]。艺术设计工作坊能够有效地联结综合性大学各个学科之间的沟通与合作。并且，艺术设计专业具有社会服务职能。设计的根本任务是为大众服务，因此艺术设计专业与其他学科、社会现实问题具有密切联系，这种联系体现了工作坊教学系统的生命力。克劳斯·迈因策尔在《复杂性中的思维》中认为，复杂性是物质、生命和人类社会在进化中最显著的特征，我们人类的发展就是大脑思维的复杂化过程，认知能力、创新能力的不断发展就是人类复杂化的表现，因此，在综合性大学艺术设计专业的课程教学方面，也趋于学科的复杂化，通过学科跨界改变单一的传统教学模式，这是综合性大学艺术设计学院具备的学术环境优势[3]。

1 工作坊的教学创新

1.1 工作坊概念

工作坊一词最早出现在教育学与心理学的研究领域中。1960年代美国著名风景园林师劳伦斯-哈普林将“工作坊”的概念引用成为一种鼓励参与、创新、以及找出解决对策的手法，使其成为不同立场、族群的人思考、探讨和相互交流的一种方式[4]。艺术设计工作坊重在创新，让设计跨界成为当代重要特征。

课堂教学是一个复杂、自组织演化的过程，工作坊课堂教学包括教师或学生之间以及与其环境之间相互的影响作用。这种相互的影响作用通过创新思维导向和社会服务导向不断加强。工作坊以课堂题目为导向，不同学科的学生以及不同文化背景的各国学生在多名不同学科的专业教师与艺术设计行业专家以及社会各界人士的指导下，通过对问题的讨论、演讲进行交流，相互促进对问题的理解，并通过创新实践等多种方式共同尝试解决问题。工作坊具有参与性、体验性、互动性，彻底改变了过去学生被动学习的状态，鼓励学生积极参与和相互学习，以跨学科、跨文化的方式开展问题研究，将宏观思维与微观思维紧密结合，放弃固有的认知偏见，通过静观重新解读世界，以不同的视角建设性地解决问题。

1.2 工作坊教学的艺术化创造

中国的创意经济时代已经到来，lp文创产业用个人知识资本、社会资本、文化资本、精神与潜意识资本取代了物质资本与公共知识;世界也从以机械有序的工业时代转向al机器自我学习更新的有机智能化时代。人才成为当代企业发展的核心动力，人类面对的问题越来越复杂，教育需要走出学术的象牙塔，以人文关怀的视角承担社会责任，共同研究解决本土以及全球的巨大问题。基于设计伦理和社会责任，工作坊教学试图去组织各界设计力量，团结在一起，为了真实的世界而设计。

哈佛商学院教授罗布-奥斯汀提出从“工业化制造”向“艺术化创造”转变的观点，这是对过去工业时代过度生产和消费的反思，是对犬儒主义价值观的批评。创造而不是制造，艺术化而不是工业化，日常生活需要艺术设计，因为具有审美体验的生活方式才是人类所追求的境界。从物质到精神、从工业到艺术是人类生命的升华。科技与人文结合产生的创新是对世界复杂性发展的呼应，是人类认知史上的一次巨大飞跃。艺术设计工作坊集众人之力探索科技与艺术的结合，通过跨界寻求未来世界生活方式的革新和经济发展的新动力。

1.3 工作坊教学的开放性

高校艺术设计工作坊坚持开放式教学，欢迎不同学科的教师、社会专业人士和学生的共同参与，促进各学科与社会的密切联系。全球化时代，任何组织都无法独立生存;作为具有全球化开放教学模式的艺术设计工作坊更是如此。艺术设计工作坊必须将自己定位在更广阔的全球社会系统之中，利用综合性大学资源的丰富性、研究方向的多元性，通过科技与艺术的结合，真诚的发现和提出本土以及全球的社会问题，通过有效沟通与合作，共同为大众提供美好的人文环境，创造以人为本的生活方式。

根据赫尔曼-哈肯创立的协同理论，世界由无数复杂的系统组成，这些看起来完全不同的系统，却都具有深刻的相似性。协同理论设想在跨学科领域内，考察其类似性以探求其规律[6]。因此高校艺术设计工作坊应该以开放的态度，在复杂的学科之间寻找内在关系，进行艺术与科技跨学科研究，在高校创造更具活力和创意的新课堂。

高校艺术设计工作坊通过联结国内和国际不同领域的人才形成动态的的关系网络，创建知识共享的交流环境，通过集体讨论和知识交流，共同寻找解决社会问题的途径。综合性大学艺术设计专业应该利用与国际院校的合作，以包容的心态理解不同文化历史，跨越文化的界限;利用自身资源形成“集合创意阶层”（creativeclass），让学生与所有对社会具有影响力的专家建立联系，培养问题意识和对现实世界敏感的观察力。文艺界、科技界、工匠、文人、实践从业者、创业者所有各行各业专业人士努力形成艺术设计工作坊的开放系统，使学生从过去的知识教育转向素养教育，真正实现创新能力的培养。

1.4 工作坊教学的主动性

学习是一种主动性行为。艺术设计工作坊教学培养艺术设计学生的主动性学习习惯。美国大学教学学术运动的巨擘舒尔曼指出，教学是一种学术。他深刻的认识到教学过程就是一种研究过程，通过艺术设计工作坊群体性、动态性的积极活动培养学生主动进行研究学习。通过对最新研究课题的共同参与，学生能够主动尝试新的领域，逐渐建立自己的学术方向。因此教育改革应该从最基本的教学观念入手，一是要认识到实践教学学术的过程是和科研一样的，特别是工作坊教学，它不仅是教授知识，更是将教学作为一个探索的过程。二是教学学术的成果也同科研一样，要经过复杂的问题研究。查找与问题有关的资料、确定问题本身就是学术研究过程[7]。整个工作坊教学过程充满挑战和未知，需要学生抛弃过去的认知习惯，主动运用创造性思维，进行各种新的尝试，这种运用于实践的主动性学习与研究成为工作坊教学学术的有力证明。学术应该“以人为本”，这也是设计的宗旨[8]。尊重不同文化、尊重不同的学术思想，坚持人本思想也是主动性学习的内在动力。另外，艺术设计工作坊教学促进每个人通过主动学习建构自己特色化的创业途径。创业体现了艺术设计专业学生的主动性学习方式，这种方式可以通过工作坊教学进行有效地培养。艺术设计专业本科学生有机会成为成功的创业者，参与到全球制造者运动当中，并成为全球创意经济发展的核心力量。

2 工作坊的教学实践

2.1 “北京胡同主题酒店设计工作坊”主题教学实践

“北京胡同主题酒店设计工作坊”主题教学实践关注北京胡同文化的保护和改造。建筑文化就是城市的根，反映着历史的脉络。这次工作坊的主题是关于“住”，虽然是酒店设计，但思考的是“家”的概念——幫助世界各地的游客建造一个精神的文化故乡。胡同主题酒店基于现有资源又细分为皮影主题酒店、紫檀主题酒店两家，工作坊的学生要通过设计满足酒店创办人的不同需求，由导师带领和酒店创办人一起寻找并采访皮影继承人，包括中国本土的皮影继承人和迷恋皮影艺术的西方人。同时，学生与家具收藏家一起演绎紫檀文化，使居住空间成为一种艺术化的生活方式。学生们在研究课题的过程中体验到北京人的生活方式。例如四合院，就名字而言，围合方正，体现着北京人的团结、为人正直的意念，皮影和紫檀又都与北京传统文化密切相关。艺术设计工作坊通过对北京历史、皮影和紫檀的文化研究、北京人当代生活中的物品与过去生活的情感关联，在现代钢筋水泥的建筑群中寻找发现北京人做人的原则和生活趣味，把过去那些貌似无用之物的皮影和紫檀构成温情脉脉的精神文化符号，延展为文化产品，承续着北京人的“玩”文化，在积极乐观的人生态度里寻求超越现实的快感。通过探讨皮影和紫檀视觉形式以及形式所负载的意义，设计超越功能主义的后现代主义产品，鼓励学生以多元的身份或角色重新理解北京人日常生活中的物品。眼前的现实和内在的精神往往不同，现在无用的往往在过去有着重要的意义，甚至以后还会再有新的价值。工作坊项目想把人们忘记的东西变得与现实世界重新接触，以物恩人，唤起大众的想象。

2.2“荷兰艺术设计”国际工作坊项目

“荷兰艺术设计”国际工作坊项目是由几个荷兰学生共同实现的设计行动。他们在北京前门大街寻找设计对象，前门众多的小店铺引起了他们对店面招牌的关注。这些招牌都很破旧，字体很老，与当代青年文化脱节，造成青年人对这些店铺的忽视与不屑。荷兰设计师敏锐的洞察力与社会责任心使他们观察到问题的内在原因。而北京的本土设计师却忽略了这些问题。荷兰设计师用英语和北京老居民沟通并没有想象中那么困难，因为设计师的关注，前门店铺的老板们都很激动，他们通过各种途径积极与设计师们进行交流。在不断的沟通下，荷兰学生们逐渐理解了他们的想法，并开始主动学习中文，慢慢尝试书写中文，他们使用西方的构成设计方法重新进行招牌汉字的字体设计，并成功的搭建起中国各地年轻人和外国人与当地店铺老板在文化上的相互吸引力。这次项目虽然没有中国学生的参与，但让中国的设计专业学生们看到了现代设计的人文关怀与社会价值。关注世界、关注生活是现代设计的基础，不断将关注点缩小，以小见大的体现对世界的关怀和理解。这次工作坊项目提醒中国学生学习，要主动体验生活，细心感知周遭的环境事物，保护周边的事物，保护当地生活的人。

2.3 罗彻斯特社区建设工作坊

罗彻斯特是纽约北部一座历史悠久的城市。它曾经是纽约州三大城市之一。但是由于产业革新，城市的支柱产业柯达公司破产，造成城市的衰败。如何唤起当地居民的精神，从颓败中走出来，这是罗彻斯特社区建设工作坊的任务。在罗彻斯特理工学院教师的指引下，提供给学生学习材料，利用美国大学全球化招生的优势，集聚全球不同文化背景的学生共同参与研究，引导他们发现问题。通过研究罗彻斯特城市的历史文化，找到解决问题的方案并加以实施，促进学生高度自主的学习意识。创新是一种高度自主的行为，罗彻斯特理工学院的学生们和当地居民，包括全球各界专业人士通过设计社区概念形成共同体。最终社区名称起名为“小花社区”。这个名字体现了对环境、生活方式微小而美好的愿景。首先工作坊确定了修缮图书馆的方案。罗彻斯特有几家破败的公共图书馆，通过学生的设计装饰，给灰暗的空间以颜色，提供给当地小孩阅读的美好空间。他们认为幸福来源于衣食住行的细节，因此在“吃”方面，他们在空地种植蔬菜水果，以素食理念提倡健康的生活方式;在“住”方面，他们主张共享空间，提供给那些没钱租房的住客，以劳动的方式作为房租;在“衣”方面，提倡植物染色工艺，设计再造旧衣服，以健康为设计理念，拒绝过度消费，摒弃品牌概念;在“行”方面，他们提倡骑自行车，定期举办自行车环游罗彻斯特城市的活动，保护生态，提高户外活动的健康。这些貌似简单的概念却有着深层次的设计思考。因为经济繁荣与衰败都不能改变幸福的意义。

小学体育跨学科教学设计篇10

关键词：通识教育；工程制图；教材建设

从我国高等教育的实践情况看，课程改革已成为当前我国高校教学改革的核心。从课程涉及的范围来看，有广义和狭义之分。广义的课程指课程体系或培养计划，狭义的课程指单门课程。课程体系是实现人才培养目标和体现人才培养模式的具体课程结构框架。而教材是课程的核心，建设一个课程意识明确而又具有开放性特征的立体化教材，关系到课程改革的成效，也是课程研究与改革成果的展示与应用。

一、工程制图课程在河南理工大学课程体系中的定位

高校的定位决定着自身的课程体系，其课程体系是人才培养的载体，包含了课程各个层面的性质，把课程的知识、目标、计划、学习评价等诸多要素整合为一体。综合类大学因拥有理、工、文等多类别学科作为支撑，其本科教育的目标是培养“厚基础、宽口径、创新型、复合型”的高素质人才，重视对学生综合能力的培养，树立“以学生为教学主体”的观念。河南理工大学作为以工科为主的综合类大学，其课程体系按“平台 模块”的方式构建，结构如下图所示。

其中通识教育要与专业教育有机结合，在强化基础的前提下实行分类培养。为学生专业教育提供一个广阔的知识背景和坚实的技能基础，使学生掌握正确的科学原理和思维方法，并注重加强通识教育与专业教育之间的贯通，在专业教育中融入通识教育的内涵。

工程制图课程作为以工科为主的综合类大学通识教育平台的必修课程，跨专业、跨学科地培养学生以二维平面图形表达三维空间形状的能力；培养对空间形体的形象思维能力；培养绘制简单工程图样和阅读简单工程图样的基本能力；培养与掌握现代工程设计的有关思想和方法，树立现代工程意识，拓展眼界，为学生后续实践能力的培养奠定一定的基础。

课程体系结构图

二、基于通识教育理念的《工程制图》教材建设需注意五个方面

根据教育部高等学校工程图学教学指导委员会2010年制订的“普通高等学校本科工程图学课程教学基本要求”，由河南省工程图学学会组织河南理工大学、郑州大学等河南省多所本科高校编写的《工程制图》（第二版）教材，体现了现代设计思想的融入，cad技术的渗透，及经典内容对学生思维能力培养功能的再认识，主要表现在以下5个方面。

1. 统一性与多样性

教材采用“基础平台 专业制图模块”体系。基础平台包含画法几何、制图基础、计算机绘图部分，旨在培养学生的空间形体的形象思维能力，还能培养学生应用基本理论从事工程设计的能力，既有完整的理论体系，又有很强的实践性。专业制图模块在保留第一版中的“展开图”、“焊接图”和“标高投影图”的基础上，增加了“房屋建筑图简介”一章，同时将第一版中“标准件、齿轮和弹簧”、“零件图”和“装配图”三章内容，合并为“机械工程图样简介”一章，减轻了教材中机械制图的色彩，更能体现多专业、跨学科的培养模式。在“机械工程图样简介”一章中，将标准件和常用件的相关内容分解在“零件图、装配图”两小节中，例如螺栓、螺母等标准件与螺纹结构安排在零件图这一小节讲述，而把它们的联接部件图安排在装配图这一小节讲述，强调了它们的装配图画法；压缩了“表面结构的表示法”、“极限与配合”和“几何公差”的内容；对工艺结构只列表简介，使得教学体系更加完整、合理，适合跨专业、跨学科对本课程教学的要求。

2. 立体化

完善了教材立体化系列配套资源。修订了与本教材配套的《工程制图习题集》、《工程制图电子教案》和《工程制图习题与解答》课件。在《工程制图习题与解答》课件中，不但有标准答案，还有整个的作图过程，更加方便教学。工程制图课程网站内容也根据教材与课件的修订而做了针对性的更新。课件与网站充分利用挂图、模型、多媒体等手段，坚持理论联系实际的原则，启发和增加学生的学习兴趣，调动学生的学习自觉性、主动性和积极性，实现了全方位的现代教育技术助学。

3. 传授知识与培养能力并重

降低教材难度，注重知识的理解和掌握，加强实践，以培养创新精神和创新能力为目标，使学生在接受高等工程教育的开始阶段就接触工程设计的基本概念。