幼儿园教育教学论文十篇-ag尊龙app

幼儿园教育教学论文篇1

（一）教育内容不全学前教育

在教学安排上应当是安全教育、智力开发和心理辅导。但是现在许多幼儿园急切的满足家长望子成龙、望女成凤的思想，将教学力度着重的放在智力教学上而忽视了安全教育和心理教育，这在某种程度上提高了在学前教育中发生安全事故的概率。据调查，现在很多幼儿园一个学期只会进行三次左右的安全教育，而且开展的很片面，只涉及到常见的问题，教师没有用心教，幼儿也没有认真听，有“走过场”的嫌疑。更是有幼儿园直接将安全教育从教学日程中删除，只对幼儿进行智力开发。这些口头话的教学使幼儿真正面对这些情况时，根本就不具备自我保护的能力，更别说没有进行过安全教育的幼儿了。所以，幼儿园的教育工作者们首先要明确安全教育的重要性，对于开展学前安全教育要做好规划，有的放矢，对于幼儿要三令五申，多次开展安全教育，只有经过反复提醒，幼儿才能具备一定的安全常识。

（二）缺乏心理辅导

笔者之所以认为学前教育应当将安全教育放在首位，是因为安全教育保障了幼儿的身心健康发展，然而心理辅导也是学前教育中的一个重点内容。当幼儿拥有了一个正确的“三观”和良好的心理状态以后，才能对事物有初级辨别是非的能力，这种能力的培养要取决与心理辅导。现阶段许多幼儿园并没有开展心理辅导的课程，认为幼儿不需要心理辅导。导致幼儿在憋闷、失落或者想不明白问题时没有人及时进行疏导，造成了幼儿心理上的缺失，为他日后的发展制造了不良契机。设想一下，如果在一次活动中，本来有能力第一的小孩，因为其他的客观原因最终导致没有获奖，这对于幼儿来说是个不小的打击，这时如果不及时对其进行心理辅导，那么幼儿很可能因为这件事对以后的比赛都失去信心，甚至会发生碰到比赛就退缩的状况。对于那么小的孩子，以后的路还那么长，在幼儿时期就造成了退缩、胆怯的心理，这是家庭、社会都不愿看到的现象。如果发生这种情况教师应当及时的安慰他，告诉他：“日后还有机会，你依然可以获奖”。想要从本质上解决这个问题就要长期的对幼儿进行心理辅导，站在他们的角度想问题，摸清他们的心理状态，也方便其他教学的开展。

（三）教育形式较陈旧

新颖的教育形式，对于幼儿这种好奇心强的人群来说是很有吸引力的，目前来说，笔者调查的幼儿园中多数都是沿用老旧的教育形式，幼儿兴趣不大，教学效果不好。这就需要幼儿园在新时代的环境下，编写出新的教育形式，各个教师根据班上幼儿的情况可以进行针对性教育，因材施教的观念要从幼儿园开始。

二、结束语

幼儿园教育教学论文篇2

可以设想，如果将纯游戏活动到纯教学活动分别作为一条直线的两个端点，那么这条直线上的每一个点都反映了游戏和教学的不同程度的结合。换言之，在这条直线的中点偏向纯教学活动一端的教育活动都属“以教学为主的教育活动”。相对而言，“以教学为主的教育活动”是高结构的活动（higherstruc-turedactivities），是主要由教师发起的活动（teacherinitialedactivities）,或主要是由教师主导的活动（teacherdirectedactivities）。这类活动主要通过有目的、有计划的教学，将幼儿的发展纳入社会需要的轨道。活动中主要由教师决定时间、空间和材料的运用，教学主要是为了完成教师预设的学习任务。从理论上讲，这样的定义是必要的,但是在幼儿园教育实践中，要严格区分游戏和教学是困难的，也没有太多的实际意义。因此，在这里，笔者所要阐述的“以教学为主的教育活动”，主要是位置比较靠近纯教学一端的那些教育活动，如分科教学活动、渗透性教学活动、整合性教学活动等。如果要确定某一教育活动是否属于“以教学为主的教育活动”，只需根据其是否具有该类活动的基本性质：活动是否主要由教师发起；活动的目标是否是特化的或明确的；活动的时间、空间和材料的运用是否主要由教师决定。在这类教育活动中，虽然也常常会有幼儿游戏的成分，但是教师的教学起主导作用，甚至起决定性作用，表现为有明确的目标导向，要按照预定的计划展开活动。

二、“以教学为主的教育活动”的设计和实施

如果想要实现“以社会为本位”“以教师为中心”的教育理念，“以教学为主的教育活动”应该是幼儿园课程的主要活动。即便想要实现“以幼儿发展为本位”“以幼儿为中心”的教育理念，也不应排斥“以教学为主的教育活动”，而应将其视为“以游戏（玩）为主的教育活动”的一种不可或缺的补充。事实上，在当今我国社会文化背景下，在我国幼儿园现有的基本设施、师资等条件下，弱化、排斥乃至取消“以教学为主的教育活动”是不切实际的。如果这样做，在宏观上与我国的政治、社会、文化运行状况不一致，在微观上则与我国的师资状况、办园条件等不相符。在设计和实施“以教学为主的教育活动”时，必然涉及活动目标的制订、活动内容的选择和组织以及对活动的评估等问题。在制订这类教育活动的目标时，设计者头脑中必须有很强的“目标意识”，要对课程目标做层层分解，将分解出来的目标落实到具体的教育活动中去。这类教育活动的目标会比较具体，比较特化，比较明确，即通过某个教育活动，幼儿的某些行为变化可被觉察到。这样的教育活动一般倾向于要求全体幼儿在同一时间内完成同一任务。应该承认，这类教育活动目标的确定方法通常是一个“自上而下”的过程，通常是一个先目标后内容的过程（即先确定目标，后根据目标选择和组织内容）。

设计者和实施者常会将课程划分成为若干个学科(或领域)，并为每个学科(或领域)制订目标，然后再将每一个学科（或领域）逐级划分成若干个方面，例如，根据幼儿的年龄，将每一个学科（或领域）分解成大、中、小班的学科(或领域)的学习目标，然后再将每一个学科（或领域）每一年龄阶段的教育目标分解为每月、每周或每日的教育目标，并据此选择教育活动内容。在制订这类教育活动的目标时，不可能因为需要强调某些教育理念，而将根本不可能通过单一活动就能实现的活动目标也列入其中，否则无疑是形同虚设。在选择这类教育活动的内容时，设计者常会强调要让幼儿获得相应的知识和技能，强调教育活动的结果，因此，会选择幼儿能够学习和应该学习的“关键经验”，以幼儿感兴趣的方式加以组织。换言之，在选择相关教育活动内容时，会优先考虑让幼儿获得预设的相关知识和技能，活动内容往往比较具体，并强调学科（或领域）本身的逻辑。在评估这类教育活动时，设计者往往会采用教育活动评价的目标取向，强调的是教育活动评价的科学性和客观性，重在评价教育活动的过程是否有利于达成教育活动目标。“以教学为主的教育活动”的设计和实施具有确定性、少可变性和易操作性，对于设计者和实施者的专业要求相对较低，也较为我国广大幼儿园教师所熟悉。应该看到，在我国幼儿园课程改革的背景下，这类教育活动并非没有价值，但不要过分强化，不要将其复杂化乃至异化。不要将“

三、不要将“以教学为主的教育活动”复杂化乃至异化

在设计和实施“以教学为主的教育活动”时，既要保证教学对于幼儿的发展具有意义，即促使其成为能适应社会、文化的人，同时要使其中的游戏成分体现顺应幼儿发展的目的，或至少要使其中的游戏成分能对教学产生正面的促进效应。从教育实践上讲，在以教师为主导的教学中体现的幼儿游戏成分，会比在以幼儿为主体的游戏活动中渗透教师的教学要容易。尽管“以教学为主的教育活动”常被人指责为“眼中没有儿童的教育”，但是客观上也缺少能证明这种教育活动质量优劣的研究。在我国，迄今为止，几乎没有幼儿园不实施“以教学为主的教育活动”，存在本身就是合理的。既然存在，就要做到位，做准确，做得有效，做得省力，而不要将其复杂化乃至异化。首先，应该看到当今我国不少地方的幼儿园教师都在忙于设计“以教学为主的教育活动”。笔者并不反对少数高水平的教师设计这类教育活动，但是绝不赞成人人都去设计这类教育活动。笔者曾多次呼吁，设计这类教育活动是非常专业的工作，不是一般专业水平的教师能够胜任的，否则就可能贻害幼儿，毁坏教育。其次，当今我国不少地方的幼儿园教师都在忙于做“幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动”，或忙于做“为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动”等。应该看到，这些活动本质上都属于“以教学为主的教育活动”，这是由这些活动的基本性质所决定的。世界上的事情总是有得有失，在权衡得失时，基本判断和选择一定会是“得大于失”，而非“失大于得”。

幼儿园教育教学论文篇3

论文关键词：农村幼儿园的现状、原因及对策分析

 

幼儿教育是基础教育的基础，是孩子一生中受教育最重要的阶段。近几年，随着县域经济的发展步伐加快，家长对下一代的早期教育意识进一步增强，越来越多的家长选择让孩子尽早走进幼儿园，接受系统、正规的幼儿教育。近些年随着全国教育扶贫工作的深入开展，农村幼儿教育有所发展，但发展现状仍不能满足幼儿入园需要。

一、农村幼儿园的现状

目前，农村幼儿园15%还是土瓦房，教室昏暗、潮湿，室外活动空间狭小，周边环境差，安全管理难度大，基本上没有设置任何安全防护装置，存在不少安全隐患。教学用具简单，80%教室只有几张桌子、几把椅子、一块黑板、一盒粉笔；90%以上的幼儿园缺少最起码的卫生设施，玩、教具和大型户外游戏器械及幼儿读物。大多数乡幼儿园只有小皮球、呼啦圈等一些价格比较低的玩具，在一些村级幼儿园小孩子的玩具就是泥沙、石块、树枝，各种活动难以开展。教师待遇大多在400—700元之间学前教育论文，没有养老和医疗保险。教师构成比例大专生只占1.8%，幼师文化占30.7%（其中受正规幼师教育占14.7%），初中文化占40%，其它的占27.5%。96%以上的学校的教学内容不同程度“小学化”。

二、原因分析

（一）地方缺少相应的扶持农村幼儿教育发展政策

虽然2003年国务院办公厅在转发教育部等部门（单位）《关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》指出乡（镇）人民政府承担发展农村幼儿教育的责任，负责举办乡（镇）中心幼儿园，筹措经费，改善办园条件。但受地方经济落后的影响，乡（镇）人民政府一直无承担办好幼儿园的能力，也未形成相应的政策，造成了农村幼儿园一直被边缘化，得不到发展。

（二）幼儿教师素质普遍不高，教师队伍不稳定

从整体来看，农村幼儿教师的素质普遍偏低。在农村幼儿教师中，大专以上学历的比例很小，受到正规师范教育的特别是受到幼师培训的老师人数不多，有相当大一批初中学历和其他人员加入进来，这些教师的幼儿教育知识、技能和能力相对不足，不能以正常的幼儿教育方式去教育孩子，不会组织幼儿开展能培养幼儿动手、动口、动脑的活动，不会引导孩子开展各种户外游戏、不会用合理的方法去处理幼儿之间的矛盾，经常用“惩罚”、“恐吓”、“批评”等方式对待孩子。造成这一现象原因之一是农村幼儿园生源少，收入不高，教师福利待遇低，不能吸引人才，不能激发其积极性。有的把这当成第二职业，只当每月贴补家用，分散了精力。二是农村幼儿教师和公办老师相比，没有名分、没有提高培训机会、没有前途，影响到教师队伍的稳定。

（三）幼儿教育“小学化”现象严重。

随着幼儿园体制改革的逐步深入，更多的农村幼儿园走向市场，面临着严峻的生存挑战，好的方面是能够进一步激发幼教工作者的激情，提高自身的综合素质。坏的方面是为了争取到更多的生源，不得不在很大程度上对家长的要求妥协，投其所好，以游戏为基本活动在农村园还远未得到落实。严重超出了幼儿的年龄负荷。主要表现在：第一，上课时间长。多数农村幼儿园每节课长达45分钟，周上课时间和小学生差不多学前教育论文，户外活动时间被大量挤占。第二，以学习为主，强调幼儿知识的学习，以学多少字、背多少诗、数多少数为评判标准，而忽视了幼儿智力开发、兴趣培养、品格形成。第三，过分强调纪律常规，严格约束幼儿的行动。由于教育内容脱离幼儿生活实际，忽视幼儿兴趣需要和年龄特点，因而不能调动幼儿内在的学习积极性，不利于幼儿的终身学习和身心健康和谐发展。

三、思考与对策

（一）加强领导，保证幼儿教育改革与发展的顺利进行。

地方人民政府要提高对发展幼儿教育的认识，加强对幼儿教育工作的领导，把幼儿教育工作纳入本地经济、社会发展的总体规划，加强幼儿教育的科研工作，认真研究解决幼儿教育改革和发展中的热点、难点问题，并制定相应的政策和措施，把幼儿教育工作作为考核地方人民政府教育工作的重要内容。将幼儿园列入国家事业单位编制管理。地方政府要确保教师工资的预算和足额发放。幼儿生活费、保育费通过收费渠道解决。建立幼儿教育督导制度，坚持督政与督学相结合。制定地方幼儿教育工作督导评估标准，把幼儿教育事业发展、幼儿教育质量、幼儿教育经费投入与筹措、幼儿教师待遇等列入政府教育督导内容，积极开展对幼儿教育热点、难点问题的专项督导检查。

（二）多方筹集资金，加快基础设施建设。

地方政府每年划拨专项资金，主要用于对农村边远山区条件比较差的农村幼儿园进行修缮、改建，逐步建立以乡幼儿园为主体，村幼儿园为辅的幼儿校区。鉴于民间资本有“小”而“分散”的特点，无法成片推进。可充分利用连锁加盟方式门槛低，资源利用高，利益分享稳定等优点，积极推进连锁加盟幼儿园。研究制定合理的方案，打消害怕投资风险大、没有回报的顾虑，吸引有投资能力也有投资想法的民间资本积极建设幼儿校区。积极对外宣传当前农村幼儿园现状，让社会共同关注。同时，要大力发展地方经济，改善办学条件。充分利用农村现有资?矗大φ髡产业结构，帮助农民致富。加快培训基地建设，丰富培训内容，提升农村劳动λ刂剩内消外化实施劳务输出学前教育论文，增加劳务收入?

（三）加强幼儿教师培训工作，实施“幼儿教师稳定工程”。

教师是幼儿教育的的实施者，要提高幼师的素质，必须重视对幼师的培训工作。一是以园本培训为主，提高在岗教师的教育水平和技能。根据农村教师的实际需要制定课程，选择使用的教材，定期进行培训，接受新的知识技能、更新教育观念、知识结构和教育方法。积极利用当地资源，认真研究，系统思考，大胆实践，探索出一条适合农村幼儿教育的新路。二是增加城乡幼儿园交流机会，学习城区幼儿园已经成熟的教学方式，鼓励一批有活力，业务能力强的幼教老师脱产、半脱产到大学深造，到发达地区先进幼儿园跟班学习别人的管理、教学方法。积极利用当地资源。三是在每届高中毕业生中挑选一批品行良好、愿意从事幼儿教育的学生，与他们签订合同、定向送到师范学校幼教专业学习，保证四年不离开就业岗位。四是提高幼儿教师的政治地位，改善教师的经济待遇，对一批工作出色的教师给予一定的精神与物质奖励，工资待遇应不低于乡村公办教师的平均水平。

幼儿园教育教学论文篇4

1.1有利于帮助幼儿树立自信心能让幼儿积极主动地参与到各项活动当中，帮助幼儿树立自信心，培养幼儿开朗乐观的性格。从传统民间游戏的角度进行分析，其集合于趣味性、娱乐性、教育性为一体，凸显出活泼、轻松的教育模式。并且，在实施教育的过程中，通过朗朗上口的节奏儿歌和绕口令的配合，能激发幼儿的兴奋度，强化幼儿的喜欢程度，从而在游戏的过程中让孩子们体会到强烈的情感体验，体会到团队合作的精神。

1.2强化幼儿对社会的认知认知教育对于幼儿来说是一种较陌生、抽象性强、理解非常难的一种教育。单纯的依附于教师的讲解和说教会让幼儿感觉到迷茫。但是，将民间游戏和幼儿教育活动教学结合在一切，却能拓展幼儿的知识面，强化幼儿的整体感知意识。这主要是因为民间游戏包含了社会的各个方面，让幼儿潜移默化地从游戏当中帮助幼儿汲取难懂的一些知识和内容，从而更好地教育幼儿强化幼儿对社会的认知。

1.3强化幼儿语言表达能力和求知欲望很多民间游戏在玩的过程中，都将绕口令、歌谣等结合在一起。比如说，丢手绢等，这些游戏能强化幼儿对语言辨识能力，强化幼儿的口齿清晰的表达能力，让幼儿在游戏的过程中锻炼自身的表达能力，从而让幼儿变得更加大方、得体。并且还能引起儿童的好奇心，并且达到产生共鸣的目的，从而让儿童在这些游戏基础上对新鲜事物进行进一步的探究和完善。

1.4强健幼儿的体魄，增强幼儿的体能伴随着我国经济的不断发展和完善，幼儿出现肥胖等状况。通过民间游戏和幼儿教育活动相结合，能全方位地提高幼儿的体质和体能。例如，打沙包、荡秋千、跳格等相关的游戏模式，能帮助不愿意运动的幼儿成功减脂，并且对提高幼儿的健康程度具有积极影响。让幼儿能拥有一个健康的体魄，不仅让幼儿，在游戏当中获得了乐趣，还能让幼儿得到很大的满足感。

2民间游戏在幼儿园教育活动中的应用

2.1为幼儿创造游戏环境，激发幼儿玩游戏的欲望在幼儿教育过程中，创建环境非常重要。比如说，飞盘游戏，教师可以在走廊引导学生进行飞盘游戏。让儿童将飞盘当作帽子顶在头上走路，保持平衡，不让飞盘掉下来。教师还可以让家长参与到这个游戏当中，让幼儿和家长一切头顶飞盘进行比赛，从而提高幼儿的参与意识和整体感知意识，强化幼儿的游戏积极性。在这一过程，不仅增强了幼儿和家长的亲密感，并且对幼儿的想象力、动手能力有很大的提升。

2.2针对民间游戏进行创新民间游戏本身来源于民间，其具有很大的危险性。因此，在进行幼儿游戏教学的过程中，必须要保障幼儿的安全性、健康性，才能实施民间游戏。笔者认为，教师在进行民间游戏教学过程中，应将其不安全因素剔除掉，在完成改变和创新之后实施游戏教学，从根本上保障幼儿的安全性、健康性。例如，在进行沙包游戏教学过程中，笔者认为，教师可以将原来的沙包换成软质沙包，从而降低对幼儿的身体伤害，使其愉快地进行游戏教学。让每个幼儿把沙包拿在手中，使劲往上抛哪个幼儿抛得最高，哪个幼儿就获得胜利。同时，教师还可以引导幼儿玩踢沙包的游戏，将沙包放在脚面上，向前或者是向上方用力踢沙包使劲向上抛，看哪个幼儿抛得最高哪个幼儿就是胜利者。让幼儿参与这样的民间游戏能提高幼儿的学习效果，强化幼儿的整体意识，对幼儿未来的发展具有积极影响。

2.3引导启发性思维，推动幼儿积极参与为了使幼儿游戏变得更加寓教于乐，应将传统民间游戏融入其中，让幼儿教师参与其中。在幼儿需要指导和帮助的基础上，通过幼儿教师的示范和引导将自己的行为和意图传达给幼儿，能起到积极创新的作用，给予幼儿新活力和新方法，不断对民间游戏进行改变和创新。通过新的玩法和活力能吸引幼儿更好地参与其中。例如，拔河比赛，这是民间游戏中最常见和团队合作精神最浓厚的一种游戏，孩子在进行这项游戏的过程中更容易掌握，并且能提高孩子和同伴勇敢较量的精神。教师可以让每一面绳子站两个或者是三个幼儿，然后教师在中间担当裁判的角色，通过教师的一声令下绳子两端的幼儿开始进行拔河比赛，自己和队友和合作完成游戏，使孩子能拥有团队精神，在遇到困难的时候充满信心地克服所遇到的困难。这充分表明，民间游戏对幼儿的帮助是百利无一害的，具有非常强的应用价值和实用性。每当孩子们克服某种困难或者是学习到某种动作的时候，能感受到整体团队合作精神，并且体会到自身的进步，强化了学生的自信心。

3结语

幼儿园教育教学论文篇5

（一）部分科学教育内容难度偏深，脱离幼儿的现实经验

育内容的确定是实现学前儿童科学教育目标的主要环节，是学前儿童科学教育目标的具体化，同时也是学前儿童科学教育活动目标能否实现的关键所在。但是实际上，幼儿园的科学教育内容有一大部分是来源于社会需求，内容还是比较适合幼儿成长，但是过分考虑社会的需求而忽视了幼儿的实际生活经验需求。

（二）科学教育方法单一，忽视了幼儿创造性的培养

所谓学前儿童科学教育的方法，是指教师和儿童在科学探索活动中为实现教育目标而采取的具体方式和手段。学前儿童进行科学探索的方式方法一般包括：观察、科学小实验、劳动、参观、散步和采集、科学游戏、分类、测量、早期科学阅读及交流讨论、谈话等。在实际操作中，教师经常让幼儿通过观察获得知识，很少让幼儿自己动手，忽视了幼儿创造性的培养。

（三）幼儿教师的专业知识缺乏，专业学习意识不强

教师是幼儿活动的支持者、合作者、引导者。所以幼儿教师对幼儿的学习有很重要的影响。但目前来说，幼儿教师的专业知识状况与新课程改革的要求还是有一定差距的，专业学习的自我意识较低差。

二、改进幼儿园科学教育现状的教育策略

（一）综合考虑，形成多元化的教育目

标促进幼儿全面发展学前儿童科学教育的总目标是实施学前儿童科学教育，进行科学素质早期培养和促进儿童体、智、德、美和谐、全面发展的根本指导方向，是学前儿童科学教育目标体系中概括层次在高的标准。艾斯纳认为课程目标是“通过教育的过程学生所能达到教育结果”，它也称为预期结果。她认为：解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。行为目标注重的是结果。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，“不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的‘际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些‘际遇'中学到什么”。所以要综合考虑形成多元化的教育目标促进幼儿全面发展。

（二）抓住契机，寓科学教育于幼儿的

日常生活中在幼儿日常生活中，处处存在着幼儿学习的契机，教师要巧妙地抓住良好的契机，让幼儿从日常生活中学到东西，重视偶发性科学教育。例如:在户外活动时，一幼儿发现了地面有许多轮胎花纹，问另一幼儿：“看这车印都是花纹，多漂亮，车轮上刻那么多花纹干什么呀？”另一幼儿说：“好看呗。”这里幼儿已观察到了有关摩擦力的物理现象，但因没有得到教师的指导，探索就此中断。因此，对于偶发性科学活动，教师要随机教育，及时发现、鼓励、指导，满足幼儿的好奇心，激发幼儿的求知欲，使幼儿善于发现、探索、思考，从而使幼儿的能力得到提高。

（三）创设情境，引导幼儿自主探究操作

皮亚杰把儿童比喻成科学家，意指儿童像科学家一样，通过自身和周围世界的相互作用，自己建构关于客观世界的科学认识。幼儿园是促进幼儿身心发展的重要场所，对环境的认识和探索是人类的本能，幼儿也不例外地喜欢主动地探索周围的环境。比如：在区角投放装有水的水盆、塑料泡沫、石头、铁片、铁钉、玻璃瓶子、乒乓球、积木等不同性质、同大小、不同形状、不同重量的材料让幼儿操作，看看什么东西能够沉下去，什么东西能够浮起来，如何让沉下去的东西浮起来，如何让浮着的东西沉下去。这样材料的投放既体现了可操作性，又体现了可探究性，能够激发幼儿主动地探究科学的奥妙。

（四）完善培训机制，提高教师整体素质

幼儿园教育教学论文篇6

【关键词】幼儿园教师；理论；幼儿教育

【中图分类号】g615 【文献标识码】a 【文章编号】1004-4604（2017）04-0037-04

大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。

一、幼儿园教师排斥理论的原因

幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。

1.幼儿教育实践中的反智传统

幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。

研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。

2.幼儿教育尚处于非制度化阶段

目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。

幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。

3.幼儿园教师教育的缺陷

幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。

4.幼儿园管理的局限

幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。

二、幼儿园教师排斥理论的现实影响

综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。

1.教师队伍普遍肤浅化

幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。

事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是全面的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师，更不可能成为卓越的教师。

2.保教质量低下，教育效能不高

幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。

“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。

3.阻碍开放的教师文化的形成

幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。

三、幼儿园教师需不需要理论

幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。

1.促进教师的复杂思考能力

理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。

教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为卓越教师。

2.激发教师的专业自觉

我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感 。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。

幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入 “教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。

3.促使教师获得尊严与自由

幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。

四、如何让幼儿园教师爱上理论

在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。

1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度

让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对优质师资给予市场意义上的回报。

一般而言，优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。

2.改革幼儿园教师培养模式

幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕

3.完善幼儿园管理

完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。

⒖嘉南祝

〔1〕赵南.谁最有可能专业化：中小学教师还是幼儿教师〔j〕.教育研究与实验，2014，（3）：9-17.

〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔j〕.湖南师范大学教育科学学报，2016，（3）：33-40.

〔3〕洪秀敏，姜勇.论教师的“哲学运思”之境〔j〕.教师教育研究，2015，（4）：1-5.

幼儿园教育教学论文篇7

一、论文的年份分布

表1是研究论文的年份分布表。

如表1所示，关于我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究论文数量呈逐年波动增长的趋势。2001年教育部颁布《 幼儿园教育指导纲要（试行）》，在新的课程理念的指导下将幼儿园的课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，并在科学领域积极倡导课程资源的开发利用，自此幼儿园科学课程资源的开发利用广泛进入了研究者的视野。虽然在2007年论文数量暂时呈现出低迷状态，但明显可以看出自2006年《 全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》颁布以来，幼儿园的科学教育成为了研究重点，对科学课程资源的开发利用研究也随之增多。2012年，在《 3-6岁儿童学习与发展指南 》的进一步推动下，此方面的研究论文数量达到高峰。

二、研究者的来源分析

表2是论文作者的来源分析表。

从表2可以明确地看出，现阶段我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是幼儿园，发表的论文占总论文的一半以上。而高等院校和科研机构等则显得对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够。

三、研究的热点分析

幼儿园科学课程资源开发利用的研究热点主要集中在“幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究”“幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究”“幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究”“幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究”四个方面。

1.幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究

关于幼儿园科学课程资源开发利用的途径，来自幼儿园的一线教师和其他研究者都进行过探索和研究，如朱玉华认为幼儿园科学课程资源开发的途径为：以自然环境为基础的动态开发；以主题教育活动为中心的线性开发；以地方特色为背景的发散性开发；以自主节日资源为落点的点状开发。[1] 李槐青认为可以通过开展亲子活动；请家长到幼儿园来当助教；给家长作培训等途径来实现对家长资源的开发利用。[2] 蔡英英认为对社区资源的开发利用可以通过积极参与社区内的科学活动；利用社区内的公共场所；邀请“一次幼儿教师”进入科学课堂；聘请园外科技辅导员等途径来实现。[3] 魏红认为在科学教育活动中开发利用社区、家长资源的途径有将社区资源充实到区域活动中；以主题探究活动为切入点，充分调动和挖掘家长资源；采用“请进来”的形式，充分利用社区中的人力资源；充分挖掘家长资源，举办家庭利用废旧材料进行科技制作比赛；请家长做助教；开展亲子活动等。[4]

彭爱莲在挖掘利用农村资源进行科学教育时采用的步骤为：先确定利用农村资源对幼儿进行科学启蒙教育的目标体系（先确定总目标，再根据总目标分解为分类目标，再确定与大班、中班、小班各方面适应的阶段目标）；然后在目标体系的指引下，根据农村资源，确定科学启蒙教育的课程内容（首先是确定主题，根据主题，结合各班幼儿的特点和发展水平，选择各自的教学内容）；最后挖掘农村资源，对幼儿进行科学启蒙教育。[5] 王丽则先通过问卷调查了解班级家长资源；再将家长资源进行分类梳理；然后通过多载体家教指导、多形式亲子互动、多渠道对话沟通等方式挖掘家长资源。[6] 孙艳华在开发家庭科技资源时使用了广泛收集挖掘家庭科技资源；科学分类梳理家庭科技资源；共享整合优化家庭科技资源；互动交流激活家庭科技教育资源的方式。[7]

2.幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究

关于幼儿园科学课程资源开发利用的内容，很少有研究者进行专门的论述。但在幼儿园教师呈现与分享其开发利用资源的经验的过程中可以看出，家庭、社区、幼儿园、网络以及自然资源一直是被开发利用的主要对象。除此之外，研究者也一直都在开发利用其他课程资源方面进行探索与尝试，如刘占兰提出幼儿园的主墙面可以用来记录幼儿科学学习的过程和结果，是一种重要的科学教育资源。[8] 尹坚勤认为种植园作为一种重要的科学教育资源，在让幼儿习得研究能力、培养其综合能力、体现其自主学习能力等方面有独特的作用。[9] 陈晓芳认为幼儿的生活、兴趣、疑问、幼儿间的谈话甚至幼儿的错误都可以作为幼儿园的科学课程展开的生发点。教师的生活及教育经验、师生互动过程中的偶发性事件也是可以加以利用的宝贵的科学课程资源。[10] 另外，还有研究者认为科普影视、传统地方节日、浅显的科学技术等都可以作为幼儿园科学课程资源开发利用的内容。

3.幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究

对于幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题，研究者多针对某一种特定的资源提出建议，如李槐青提出在利用社区资源时要做到：一是根据幼儿科学教育的要求来选择社区资源。二是根据幼儿的学习兴趣、能力及需要选择社区资源。三是利用社区资源时要注意各种资源的综合运用。[11] 蔡英英认为在运用社区资源前要做好充分的准备，如了解和熟悉社区的各种资源、分析社区资源的利用价值、明确社区资源利用的具体形态。另外在运用中要尊重幼儿的身心发展特点和个体差异性。[12] 王海燕认为在幼儿园科学课程中使用多媒体资源时必须有“一切以儿童发展为中心”的思想，且要切合时宜地运用多媒体；应用多媒体辅助教学，教师不能忽略自己的主导地位；多媒体的应用必须有利于促进幼儿参与游戏和各类活动，并能帮助幼儿在愉快的游戏和活动中思考和学习；应用多媒体辅助教学不能完全代替科学实验活动。[13]

4.幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究

综合已有的研究成果，关于幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题主要有课程财务资源短缺；幼儿园对幼儿科学态度和情感的培养不够重视；幼儿园科学活动形式单一；在科学实践活动中，教师对资源的利用率低，从而造成资源浪费；教师缺乏开发科学教育资源的主动性与积极性；教师课程资源基础理论知识的缺乏；教师自身科学素养不强；家长和教师缺乏对科学课程资源开发中自身角色和地位的认知；家长对幼儿科学教育资源的认识不到位等。

针对以上问题，研究者从不同角度提出了解决策略，如教育主管部门应对幼儿园的科学教育资源开发提供资金支持；幼儿园应扩大渠道，不断丰富幼儿园科学课程资源；幼儿园要建立科学课程资源库，提高对科学教育资源的利用率；对幼儿园教师进行多元培训，如开展专家讲座、进行园本教研等，不断强化幼儿园教师的课程意识，提高教师开发管理以及利用科学课程资源的能力；采用多种途径提高家长参与幼儿园科学课程资源开发的积极性和主动性，如开办家园联系栏、家长信箱等；幼儿园要采用多种形式沟通，搭建家园合作平台开展科学教育活动，如请家长协助收集材料、组织高质量的科学开放活动，开展丰富多彩的亲子科技活动等。

四、结论与展望

1.高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体

由以上的论文研究作者来源分析可以发现，现阶段幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是来自一线的幼儿园教师，高等院校和科研机构等对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够，研究主体间合作水平较低。这将对幼儿园科学课程资源的科学有效的开发利用造成影响，进而阻碍幼儿园科学课程的纵深发展。因此，高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体，以幼儿园本身为基地，共同致力于幼儿园科学课程资源的开发利用。

2.对于幼儿园科学课程资源开发利用研究的深度有待加强

因为研究主体主要为幼儿园教师，所以以往研究呈现出经验总结多、系统研究和理论研究少的现象。一些幼儿园和幼儿园教师对幼儿园科学课程资源开发利用往往只停留在实践经验总结的层面上，缺乏理论的提升。其他研究者也只是站在旁观者的角度提出一些理论层面的建议和指导，很少真正地参与到幼儿园的教育活动中进行系统的理论和实践的探索。所以提出的建议对实践的指导意义没有突出， 对实践中存在的问题也研究不够。

3.幼儿园应扩大科学课程资源开发利用的内容范围

幼儿园科学课程中可供开发利用的资源种类很多。有关学者从不同的角度对课程资源进行了分类，这些分类具体到科学领域同样适用。之所以对资源进行分类，主要是为了是方便研究，更重要的是为资源利用者提供一个资源库，以利于课程的实施和资源的充分开发利用。但从已有的研究来看，幼儿园教师对资源的开发集中在对本土自然资源、家庭、社区、幼儿园及网络资源的挖掘利用上。对其他资源如文字资源、各种生成性资源、民俗资源（如民间游戏、民间科技等）的开发利用明显不足。因此，幼儿园应开阔课程资源开发利用的视野，充分挖掘各种可资利用的资源为科学课程的顺利实施提供支撑。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]朱玉华.植根生活 整合幼儿园科学教育资源[j].都市家教：下半月，2012（6）.

[2][11]李槐青.对幼儿科学教育资源的再思考[j].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（8）.

[3][12]蔡英英.社区资源在幼儿科学教育中的运用[j].教育导刊：下半月，2011（6）.

[4]魏红.有效利用家长社区资源实施科技教育优势互补[j].当代学前教育，2012（1）.

[5]彭爱莲.充分利用农村资源对幼儿进行科学启蒙教育[j].教育艺术，2002（10）.

[6]王丽.在幼儿科学启蒙教育活动中挖掘家长资源[j].家庭与家教：现代幼教，2009（5）.

[7]孙艳华.让家庭科技资源放光彩[j].好家长，2012（2）.

[8]刘占兰.让墙饰成为孩子学习过程和结果的记录[j].幼儿教育，2003（9）.

[9]尹坚勤.重要的科学教育资源[j].幼儿教育：教育教学，2006（3）.

幼儿园教育教学论文篇8

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012）

【摘要】对2011~2013年间有关幼儿园课程研究的相关文献所作的分析发现，自2010年国家出台多项促进学前教育发展的相关政策以来，幼儿园课程领域的研究日趋活跃，这其中，对幼儿园课程基本理论、课程资源开发、课程实施、园本课程建设与开发等方面的研究较多，但从总体上看，有关幼儿园课程的研究重心不够集中，理论与实践缺乏有效的互动。今后的研究需对幼儿园课程的生活化、课程与游戏的整合、课程资源的开发利用、课程评价、课程领导力等方面给予更多的关注。

关键词 幼儿园课程；研究热点；计量统计；内容分析；2011~2013年

【中图分类号】g612 【文献标识码】a 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0001-07

2010年7月，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》，学前教育被单列一章，从“基本普及学前教育”“明确政府职责”和“重点发展农村学前教育”等方面显示了政府对学前教育发展的高度关注。随后，国务院又下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）。11月底，温家宝总理召开国务院常务会议，研究部署当前发展学前教育的具体工作。12月初，在全国学前教育工作电视电话会议上，刘延东国务委员作了重要讲话。自此，我国的学前教育事业迎来了发展势头相对较猛的三年。幼儿园课程是促进幼儿发展的关键一环，是幼儿“在园一日生活中获得有益学习经验”“身心”得到“全面发展”〔1〕的重要手段和方式，因此，学前教育领域的学术期刊、硕博论文、相关论著及相关论坛较多反映了幼儿园课程研究的最新成果。基于此，本研究对2011~2013年间发表在专业学术期刊上的论文、收录在国家图书馆的硕博论文、各大出版社出版的幼儿园课程研究专著以及各种会议上与幼儿园课程研究有关的学术报告作了较深入的分析，以期透视2011~2013年间我国幼儿园课程研究的热点，并从中展望我国幼儿园课程未来研究的方向。

一、研究方法

研究者选取2011~2013年间出版的有关学前教育的学术期刊、学术专著以及正式答辩通过的硕博论文和相关会议论文中有关“幼儿园课程”的文献资料进行了较深入的分析。其中的学术专著，不包括有关幼儿园课程的教材。

研究者采用网络数据库检索和人工检索相结合的方式，先通过中国知网（cnki），界定“时间”等检索项，输入“幼儿园课程”进行初步检索。对于未纳入中国知网的学术专著、学术会议中的相关资料，采取人工检索方式加以弥补，最终共收集到文献资料395篇（其中学术专著4本，硕士论文65篇，博士论文6篇，学术期刊文献310篇，学术会议报告6篇，报纸文章4篇）。在此基础上，研究者进行了深入的计量统计和内容分析。

二、研究内容分类

从总体上看，这三年来，有关幼儿园课程的研究文献数量呈稳步上升态势，说明有关幼儿园课程的研究日趋活跃。研究者基于所收集到的文献，并参考有关课程以及幼儿园课程的理论框架，建立了一个相对合理、全面覆盖的分类表。这其中，主要参考了施良方的《课程理论：课程的基础、原理与问题》〔2〕、钟启泉的《现代课程论》〔3〕、王春燕的《幼儿园课程概论》〔4〕等比较有代表性的学科教材。根据这个分类表，研究者将研究文献内容分成13个类别，分别是幼儿园课程基本理论、幼儿园课程编制、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价、幼儿园课程与游戏的整合、幼儿园课程资源开发、幼儿园课程文化、幼儿园园本课程建设与开发、农村幼儿园课程、幼儿园课程改革与发展、幼儿园课程与教师和家长、幼儿园课程领导力、国外幼儿园课程。

需要说明几点：（1）由于所收集的研究文献内容庞杂，在对相关内容进行归类时，研究者对类别作出了一些操作性定义规定。比如，将“幼儿园课程基本理论”的研究界定为与实践相对而言的，对幼儿园课程所作的理论层面的思考，包括幼儿园课程的价值、功能、特点以及各种理论、模式下的幼儿园课程等。（2）有的研究文献可能涉及两个或两个以上的类别，比如有关农村幼儿园课程资源开发问题，既可归到“幼儿园课程资源开发”类别，也可归到“农村幼儿园课程”类别。为此，本研究根据研究文献的主要内容以及所研究的主要对象及研究重点，最终将文献归为其中的一个类别，不进行重复归类统计。（3）对于所收集的学术专著，本研究也根据其主要内容将其归入一个类别。

统计结果表明，从2011年到2013年，幼儿园课程研究的热点（依据研究文献数量）前六位依次是：幼儿园课程实施研究、幼儿园课程基本理论研究、幼儿园课程资源开发研究、幼儿园园本课程建设与开发研究、幼儿园课程改革与发展研究及幼儿园课程文化研究，其余类别的研究文献所占百分比均不足5%。从中可以发现，虽然研究者对幼儿园课程研究的关注度不断提高，但对于课程中两个比较重要的要素，即课程的编制和评价的研究并不多。

三、研究热点问题分析

1.幼儿园课程实施研究

有关幼儿园课程实施的研究文献共有68篇。其中，有超过一半的研究文献是对幼儿园课程实施的主要途径之一——集体教学活动的研究。

有关这方面的理论研究大多是基于一定的理论背景或者学科视角分析幼儿园课程实施的过程、途径、方式和主体等。有学者从生态学视角研究了幼儿园课程实施问题，认为幼儿、教师、家长和社区以及课程资源都是课程实施的要素，缺一不可。〔5〕受多元文化影响，幼儿园课程实施存在诸如课程的内在逻辑与幼儿的发展规律不相适应、家长与教师对幼儿园课程的理解有出入等问题。因此，有学者提出要着力构建形式与内容并重、适合幼儿身心发展规律的幼儿园多元文化课程体系。〔6〕构建这个多元文化课程体系，需要实现课程目标、内容、实施方法和评价方式的多元化。〔7〕有学者从人文关怀的角度，提出要将人的全面发展作为幼儿园的课程目标，强调幼儿园课程实施要注重对话性、游戏性、体验性以及生成性。〔8〕除了对幼儿园课程实施进行宏观思考外，有学者在微观层面专门研究了幼儿园课程实施中的师幼“失语”现象，先“从静态层面入手分析幼儿园课程内容与权力控制的关系”，后“从动态层面分析幼儿园课程实施与权力控制的关系”，再“从课程实施中的教师行动出发,揭示了幼儿园教师在课程实施中剥夺幼儿话语权利的社会现实”。〔9〕

对幼儿园课程实施的实践探讨角度多样。许多学者从课程内容角度进行了研究，例如，有讨论如何将武术学习内容有效融入幼儿园主题教学活动的，有讨论如何将民间工艺内容融入幼儿园课程的，有讨论如何基于艺术作品欣赏设计和组织舞蹈教学活动的，等等。也有学者对幼儿园实际教学过程中出现的问题进行了梳理，还有学者重点研究了幼儿园课程实施的主体问题。这些研究文献的共性是强调幼儿园课程实施要处理好预设与生成的关系，要激发幼儿的学习兴趣，要创设平等的师幼互动关系，等等。

有关集体教学活动的研究文献共有39篇。有一些研究集中讨论了集体教学活动的质量以及教学有效性问题。不少学者通过使用《中国托幼机构教育质量评价量表》对集体教学活动质量进行了评估，发现目前幼儿园集体教学活动质量总体处于中等水平，其中情感支持、教学设计与组织得分最高，目标与内容得分最低。〔10〕对农村幼儿园集体教学活动的调查发现，在集体教学活动中，整体情感氛围和谐，教师具有一定的敏感性；教学活动开展过程基本适宜，但教学支持水平参差不齐，教师大多缺乏教学机智；幼儿情绪体验较好，但思维未能得到充分发展。〔11〕研究者努力寻找原因，给出建议。需要指出的是，由于这类研究大多针对的是特定幼儿园的集体教学活动，因此结论虽具有一定的科学性，但地域性、时效性限制也比较明显。研究者大多强调集体教学活动应当关注幼儿的已有经验，要确定合理的教学目标，选择适宜的活动内容，实现有效的师幼互动。有一部分研究关注了集体教学活动中教师的语言问题，认为语言作为教师传递知识、与幼儿互动的载体，会直接影响教学活动质量。这其中对教师的提问语和应答语的研究最多。有研究发现，在教学过程中，教师的提问语存在数量过多、质量较低等问题。〔12〕教师的应答语则往往是在教师提问之后对幼儿回答的反馈，存在简单重复、机械单一、缺少有效总结提升等问题。

2.幼儿园课程基本理论研究

幼儿园课程基本理论研究文献共65篇，主要涉及幼儿园课程的价值取向、课程生活化、课程整合以及各种理论、模式下的幼儿园课程等问题。

关于幼儿园课程的价值取向研究，涉及到“幼儿园课程的美育价值”〔13〕“如何在环境中显现幼儿园课程价值”〔14〕“如何使幼儿园课程价值最大化和最优化”〔15〕等问题。有研究者认为，所谓幼儿园课程的价值取向，是指“幼儿园课程的决策者、设计者、实施者及学习者的需要与幼儿园课程的属性之间满足与被满足的关系”。〔16〕有研究者对当代“幼儿园课程价值取向的流变与反思”进行了梳理，发现幼儿园课程的价值取向犹如“钟摆”，受“传统蒙学思想”“教育理论思潮”“课程实验的力度和广度”“时代精神”等多方面因素影响，几经变迁，今天已走向“和合”状态。〔17〕不少研究者强调，幼儿园课程要有“适宜性”，要“回归生态”〔18〕“回归自然”〔19〕。幼儿园课程“要让儿童在与教师的生命对话中”，将自己“原本内在的东西逐渐外显”，“展现自己的生命能量”，“进而不断建构智慧、建构生命”。〔20〕因此，幼儿园课程的构建应适应幼儿的发展水平，贴近幼儿实际生活经验，符合幼儿兴趣需要，并据此确定课程目标、选择课程内容、组织教学活动以及进行课程评价。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。生活与教育密切联系，教育源于生活，又超越生活。有研究者对课程生活化的“缘由”“路径”等问题进行了深入研究，认为“教育源于生活”，所以生活应“融于教育”〔21〕“让幼儿园课程进入生活”〔22〕等。

幼儿园课程的目标是促进幼儿的全面和谐发展，这就决定了幼儿园课程应该是整体的，而不是“被肢解”的。幼儿园课程的整合研究受到较多关注，有研究将技术手段与课程相整合，有研究将“生命教育”“环保教育”等整合进幼儿园课程，体现了幼儿园课程整合手段的多样性和整合内容的多元性。

有关幼儿园课程的各种理论给了研究者很多启发。例如，关于陈鹤琴幼儿教育思想的研究启示我们，幼儿园课程要重在引发幼儿的自主学习，开展多元评价，重视家园共育等。有研究者对费孝通先生的“文化自觉”理论进行了研究，认为儿童是一种“文化的存在”，幼儿园课程应当“体现传统文化”“多元文化”，从而提升幼儿的文化素养。纵观我国幼儿园课程的百年发展历史可以发现，我们走的是一条主动借鉴西方经验的道路，因此有许多研究者借鉴国外的各种幼儿园课程指导理论，比如“多元智能理论”“自然主义”“精神分析学”“行为主义”等，分析其对我国当代幼儿园课程建设的启示与建议。有研究者则重视研究各种理论对我国幼儿园课程的适宜性问题。广泛吸收他国经验，为我国幼儿园课程的改革创新、发展进步提供了诸多有益借鉴。

3.幼儿园课程资源开发研究

幼儿园课程资源开发研究是这三年的研究热点之一，共有54篇研究文献。其中，关于本土课程资源开发的研究最受关注。有关这方面的研究有以下一些特点：第一，大部分研究以问卷调查、访谈法、观察法等研究方法为主。第二，研究内容的地域分布较广，如，有关于对蒙古族幼儿舞蹈课程资源进行开发与利用的研究，〔23〕有关于对浙江民间木偶戏资源进行开发和利用的研究，有关于将苏州“三坊七巷”作为课程资源加以利用的研究，等等。但有研究者发现，幼儿园的课程资源开发存在着较突出的资源利用率不高、对地方文化资源的价值认识不够、对教师开发利用地方文化资源的相关培训不够以及没有形成地方文化资源开发利用的内外部系统等问题。不少研究者对此进行了深入的原因分析，发现教师素质不够高是根本原因。基于此，研究者从教师专业发展、家园合作、社区以及政府支持体系等方面提出了相关建议。

如何进行课程资源的开发与利用，如何合理配置资源，如何建设幼儿园课程资源库等，也是研究者比较关注的问题。“课程资源就是幼儿园课程开发过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的综合。”这一定义得到了研究者的广泛认同。从空间上看，既有对园内资源的研究，也有对园外资源的研究。其中，对园外资源开发利用的研究较多，有对家长、社区以及园所周边自然、社会环境资源开发利用的研究等。从资源属性上看，有对物质资源的研究，也有对非物质资源的研究。前者包括对活动室里的“自然角”等的研究，后者包括对诸如“节庆文化”“民间文学”等的研究。幼儿园课程资源开发的多样化表明我国幼儿园课程越来越具有多元性特点。值得一提的是，有关幼儿园课程资源库建设的研究不少。课程资源库可为教师设计、实施课程提供支持，间接地对幼儿的发展产生影响。〔24〕不少研究者认为，课程资源库可以在优化资源配置、拓宽教师视野、提高课程资源的共享度等方面发挥巨大作用。

4.幼儿园园本课程建设与开发研究

有关园本课程建设与开发的研究文献共有37篇。总体上看，对幼儿园园本课程建设与开发的元研究较少，大多是关于园本课程开发现状及存在问题的研究，也有对园本课程开发经验的总结。就元研究而言，有研究者以胡塞尔“生活世界现象学”为理论依据，探讨了园本课程开发的价值取向问题。〔25〕有研究者从文化视野看幼儿园园本课程建设问题，认为文化作为一种观念形态，滋养、浸润着园本课程，园本课程反过来又体现和反映了园本特色和地域文化底蕴。有关幼儿园园本课程开发现状及存在问题的研究，大多运用了问卷调查、观察、访谈等方法，地域性的个案研究较多，从中揭示园本课程开发存在的某些普遍问题，例如，教师对园本课程的认识较片面、教师参与园本课程开发的主动性不足、教师开发园本课程的能力较欠缺、教师对园本课程资源的开发不充分等。有关园本课程开发经验的总结，大多是对本园园本课程开发经验的梳理，例如“绿色田园”教育课程〔26〕、创意美术课程、“十子”活动课程等，这些研究大多会从园本课程的价值，开发原则，园本课程的目标、内容及其评价等方面进行阐述。总的来说，园本课程建设与开发研究在一定程度上体现了课程开发的民主性与开放性。园本课程作为国家、地方课程的补充，通常会“体现国家课程的精神，并与国家课程、地方课程一起共同促进幼儿园、教师、幼儿的和谐发展”。〔27〕

5.幼儿园课程改革与发展研究

这方面研究大致可分为两类。第一类研究主要是通过对历史文献的整理和分析，从宏观上把握幼儿园课程改革与发展的脉络。幼儿园课程从20世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表的关注儿童经验的课程改革，到四五十年代以学科为中心的课程改革，再到八十年代重新关注儿童经验的综合课程改革，最终又回归到关注儿童的经验上来。〔28〕幼儿园课程改革与发展走的是一条从完全西化到逐渐中国化的道路，时至今日，本土化特色日益明显，呈现出“课程的理论基础以发展心理学为主”“课程的类型多样且彼此融合”“课程的生活化被进一步重视”“课程开发的国际视野与本土行动兼备”的鲜明特点。〔29〕

第二类研究通常聚焦幼儿园课程改革的实践问题。例如，结合《纲要》，对幼儿园课程和教学模式改革〔30〕、课程内容改革等问题进行探讨。这类研究的基本结论是当前的幼儿园课程改革越来越强调课程要回归幼儿的经验，关注幼儿的兴趣和生活，实现课程的可持续发展。同时，有很多研究者对当前幼儿园课程改革实践中出现的课程内容超载、课程小学化现象进行了深入分析。有研究者根据经济学博弈论理论，认为幼儿园课程的小学化倾向陷入了“囚徒困境”。要走出这一困境，除了要在课程设置、教师素质方面有所变革外，还需要建立多元的“选择性激励制度”，需拓宽课程改革的思路。〔31〕

6.幼儿园课程文化研究

英国著名课程论专家劳顿曾从社会学角度对课程作过这样的界定，“课程本质上是社会文化的一种选择”。课程与文化之间的关系是天然的。因此，有学者认为，课程发展的历史进程，就是一部新旧文化之间不断产生矛盾冲突、相互交织融合的历史，是新文化在旧文化走向衰亡的基础上不断被创造的过程。〔32〕2011~2013年间关于幼儿园课程文化的研究，尤以对民间文化进入幼儿园课程文化的研究最多。除了期刊论文外，有3本相关著作值得关注，它们是《浙江民间文化与幼儿园课程——浙江民间文化幼儿园课程资源开发的研究》〔33〕《爱上民间艺术——民间艺术教育融入幼儿园课程建设的实践研究》〔34〕和《民族妙韵慧童心:民间工艺融入幼儿园课程》。〔35〕这类研究涉及地域广泛，内容丰富。诸如蒙古族文化、土家族民间艺术、闽南文化等均进入幼儿园课程文化研究视野。有研究者将民间童谣、民间文学、民间习俗（例如二十四节气）等纳入幼儿园课程文化研究范围，有研究者将美术、音乐、文学乃至美食等纳入幼儿园课程文化研究范围。研究者认为，民间文化具有一定的地域性，能体现本土性和独特性等特点，是幼儿园园本课程开发的良好资源。许多研究者通过价值判断、可行性分析，将本地区的民间文化融入园本课程。

关于幼儿园课程文化基本理论的研究相对薄弱。究其原因，可能是与这类研究需要研究者具有较扎实的理论基础以及良好的思辨能力有关，而这恰恰是一线幼儿园教师比较缺乏的。因此，这类研究主要是由高校教师做的。3篇相关研究文献主要探讨了幼儿园课程的文化属性与文化适宜性问题。研究者认为，文化多样性是人类世界的永恒属性；每一种文化的存在都有其特定的价值；文化适宜性课程为儿童对文化的尊重与理解奠定了最初的基础；具备文化适宜性的幼儿园课程应回归儿童的文化、生活、生命的本真等。〔36〕

四、研究特点及展望

文献调研发现，2011~2013年，有关幼儿园课程的研究日趋活跃，内容涉及面广，大致可分为13个类别，包括幼儿园课程基本理论、幼儿园课程编制、幼儿园课程实施、幼儿园课程与教师和家长等。不过，分析发现，相关的研究主题分布不够均匀，如研究课程实施问题的多达68篇，研究课程基本理论问题的有65篇，而研究课程编制问题的只有6篇。因此，从总体上看，虽研究的内容涉及面广，但研究重心并不集中，对幼儿园课程编制与评价这类重要问题的研究非常少，对某些问题的研究深度不够。此外，从研究文献看，虽说有一部分研究是理论工作者与实践工作者合作开展的研究，但绝大多数是单一的研究者，所以很多研究缺乏理论与实践的有效互动。

分析当下，展望未来，我们认为，在今后相当长一个时期内，幼儿园课程研究宜更多关注以下问题。

一是幼儿园课程的生活化问题。课程的价值取向会影响对课程的基本定位。我国幼儿园课程改革30多年来，课程的价值取向从知识本位到能力本位，再从生活本位到生命本位，越来越强调幼儿园课程要充分发挥促进幼儿身心全面和谐发展的作用，提升幼儿的生命质量。《3~6岁儿童学习与发展指南》颁发以后，公众对课程的价值取向问题更加关注。因此，如何珍惜童年生活的独特价值，促进幼儿园课程的生活化，让幼儿在生活和游戏中更好地学习，是今后相当长时间内幼儿园课程研究的焦点之一。

二是幼儿园课程与游戏的整合问题。游戏是幼儿园课程实施的手段之一，人们越来越认识到其重要性，但在实践中游戏与课程分离或平行的问题依然存在。研究者需要深入思考课程与游戏整合的理论问题以及整合的路径和策略，从而促使游戏真正与课程融为一体。

三是幼儿园课程资源的开发利用问题。《纲要》强调，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。《指南》也强调，促进幼儿学习与发展最重要的是要为幼儿创造机会和条件，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习。课程资源是为实现课程目标提供支持的各种因素的总称，其重要性不言而喻。今后的幼儿园课程资源开发利用研究应更多地从实践出发，重视成功经验的推广。当然，课程资源开发的理论问题还有待进一步研究。

四是幼儿园课程评价问题。课程评价是课程的基本要素之一，也是当前幼儿园课程研究的薄弱环节之一。“它是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益作出判断的过程。”今后宜对课程评价的机制、标准及评价体系的建设和完善展开更多的研究。

五是幼儿园课程领导力问题。进一步提升幼儿园课程领导力，是深化课程改革的必然要求，是幼儿园走内涵式发展道路的客观需要，同时也是促进教师及管理者专业发展的现实需求，因此，这方面的研究亟待深入。

参考文献：

〔1〕〔4〕王春燕.幼儿园课程概论：第二版〔m〕.北京：高等教育出版社，2004：14-15，128，128.

〔2〕施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题〔m〕.北京：教育科学出版社，1996.

〔3〕钟启泉.现代课程论〔m〕.上海:上海教育出版社,2006.

〔5〕王甜，刘琴.幼儿园的课程实施：生态学分析〔j〕.新课程，2012,(10):6-16.

〔6〕李倩.多元文化背景下幼儿园课程的实施策略〔j〕.考试周刊，2012,（12）：186-187.

〔7〕赵海燕,杨晓萍.幼儿园多元文化课程的实施理念〔j〕.社会科学家，2013,（8）：119-122.

〔8〕刘晓燕.人文关怀理念下的幼儿园课程实施〔j〕.内蒙古师范大学学报，2011,(2):43-45.

〔9〕尚伟伟.凝固的主体:幼儿园课程实施中师幼“失语”现象的审视〔d〕.西安：陕西师范大学，2012.

〔10〕陈琼，王春燕.幼儿园集体教学活动有效性研究：以集体科学教学活动为例〔j〕.幼儿教育：教育科学,2013，601(11):7-11.

〔11〕杨莉君,胡洁琼,杜暑辉.农村幼儿园集体教学活动质量的现状与对策研究：以湖南省部分幼儿园为例〔j〕.教师教育研究，2013，（5）：37-42.

〔12〕李香玲.幼儿园集体教学活动中提问存在的问题与对策〔j〕.现代教育科学，2012,（6）：96-98.

〔13〕虞永平.学前课程价值论〔m〕.南京：江苏教育出版社，2002:33.

〔14〕刘晓红.幼儿园课程价值取向的流变与反思〔d〕.重庆：西南大学，2013.

〔15〕王燕媚，崔永平.回归生态:幼儿园课程的应然取向〔j〕.中国科教创新导刊，2011，（12）:3-4.

〔16〕鲍亚.试论当前幼儿园课程的美育价值〔j〕.家教世界，2013，(20):46-47.

〔17〕钱晔.略谈幼儿园课程价值在环境中的显现〔j〕.考试周刊，2011，(38):235.

〔18〕文焰.幼儿园课程价值最大化和最优化的研究〔j〕.时代教育，2013，(2):148-149.

〔19〕吴宇.归于自然的幼儿园课程研究〔d〕.银川：宁夏大学，2013.

〔20〕郑轩，王芬，王春燕.一项关于儿童、教师与课程隐喻的调查报告〔j〕.幼儿教育:教育科学，2012，544(4):11-15.

〔21〕卞莉.教育源于生活，生活融于教育〔j〕.新课程研究，2012，(12):173-174.

〔22〕刘依群.让幼儿园课程进入生活〔j〕.科学大众，2013，(5):102.

〔23〕高娃.蒙古族幼儿舞蹈课程资源开发与利用研究〔d〕.呼科浩特:内蒙古师范大学，2012.

〔24〕原晋霞，汪丽.试论幼儿园课程资源室建设〔j〕.教育导刊，2011，（11）：36-39 .

〔25〕左瑞勇，李婷婷.园本课程开发价值取向的文化哲学探讨:以胡塞尔“生活世界现象学”为视角〔j〕.教育导刊，2011,（2）:41-43.

〔26〕张丹霞.“绿色田园”教育课程的开发〔j〕.浙江教育科学,2011,（3）:62-64.

〔27〕严仲连.论园本课程的存在〔j〕.教育导刊，2003,（7）:4-9.

〔28〕林兰.从历史视角论我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要性〔j〕.早期教育，2013,(12):2-5.

〔29〕潘茂明.外国化、中国化、本土生长:中国幼儿园课程发展路径分析〔j〕.太原师范学院学报，2013,（3）：141-143.

〔30〕刘爱霞.浅谈幼儿园课程和教学模式的改革〔j〕.课程教育研究，2012,（13）:49.

〔31〕周智慧.多元文化背景下幼儿园课程文化适宜性研究〔d〕.长春:东北师范大学，2013.

〔32〕崔新玲.陈鹤琴“活教育”课程思想对幼儿园课程改革的启示〔j〕.黄冈师范学院学报，2011,（1）：137-139.

〔33〕王春燕.浙江民间文化与幼儿园课程:浙江民间文化幼儿园课程资源开发的研究〔m〕.金华：浙江师范大学出版社,2011.

〔34〕顾剑英.爱上民间艺术：民间艺术教育融入幼儿园课程建设的实践研究〔m〕.上海：上海社会科学院出版社，2012.

幼儿园教育教学论文篇9

1.作为一项工作的“幼儿园教师教育”

作为一项工作的“幼儿园教师教育”，这是最常见的一种理解方式。它把幼儿园教师教育视为培养幼儿园教师或者培训幼儿园教师的统称。比如师范大学中的学前教育学院开设了学前教育专业，目的是为了培养专科、本科以及研究生层次的幼儿园教师，那么学前教育学院从事的就是幼儿园教师教育工作，在这个语境中的幼儿园教师教育就是工作层面的幼儿园教师教育。再比如我们的幼儿园师资培训中心从事的是幼儿园教师培训工作，这也是工作层面上的幼儿园教师教育。工作层面的幼儿园教师教育其实是广义上的幼儿园教师教育。学前教育学院的所有工作都应该属于幼儿园教师教育工作的范畴，全体教职工所从事的教育教学、管理活动等都属于幼儿园教师教育。

2.作为一个研究领域的“幼儿园教师教育”

作为一个研究领域的幼儿园教师教育涉及的是对教师培训和培养的研究。学前教育研究包括幼儿园课程研究、幼儿园评价研究和幼儿园区域活动研究等，这些都不属于幼儿园教师教育研究的领域，其属于学前教育研究的范畴。比如幼儿园课程与幼儿园教师教育课程有着不同的研究范围，幼儿园课程包括自然、科学、语言、社会、手工、美术及它们之间的关系等，而幼儿园教师教育课程是师范院校学前教育专业所开设的课程。前者属于学前教育研究的范畴，后者则属于幼儿园教师教育研究的范畴。笔者供职的首都师范大学学前教育学院，根据不同的研究方向设置了五个研究所，即学前教师教育研究所、学前课程与教学研究所、学前教育政策研究所、儿童心理发展研究所和学前艺术教育研究所。其中，学前教师教育研究所将幼儿园教师教育作为一个专门的研究领域开展研究。

3.作为一个学科专业方向的“幼儿园教师教育”

学科专业层面的“幼儿园教师教育”将幼儿园教师教育视为一个学科专业方向。学科是大学的基本建制，国务院学位办将学科分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学和管理学等十二大学科门类。学前教育学和教师教育学属于教育学一级学科下设的二级学科门类。随着学科的发展和分化，我们可以在学前教育学和教师教育学二级学科门类下设幼儿园教师教育方向。朱旭东教授倡导我国的教师教育学科可以作为教育学的二级学科来创建，并建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育和职业教师教育等学科方向。从这个意义上说，幼儿园教师教育便成为一个学科方向了。当然也可以将整个学前教育专业视为幼儿园教师教育专业，那么这实际上便把幼儿园教师教育与学前教育学等同起来，这也是学科意义上的幼儿园教师教育。通过对上述概念的辨析，笔者将“幼儿园教师教育”界定为“幼儿园教师培养与培训的总称”，它具有工作层面、研究层面和学科层面三个维度的含义。这三个层次上的“幼儿园教师教育”概念的关系是，工作层面的幼儿园教师教育提供了现实基础，研究层面的幼儿园教师教育提供了知识基础，学科层面的幼儿园教师教育提供了制度保障。因此，“幼儿园教师教育研究”就是对工作层面、研究层面和学科层面三个维度幼儿园教师教育研究的总称。

二、幼儿园教师教育研究在中国的发展现状

笔者认为，我们应从工作层面、研究层面和学科发展层面来认识幼儿园教师教育研究。如果从研究层面看，应怎样认识幼儿园教师教育研究在中国的发展现状呢？本文拟从研究机构设置和学术研究成果的角度对其加以分析。

1.从研究机构设置的角度看幼儿园教师教育研究

设置专门的幼儿园教师教育研究机构是幼儿园教师教育研究走向成熟的一个标志。笔者对我国6所教育部所属师范大学和34所省属重点师范大学的幼儿园教师教育机构的官方网站进行检索后发现，幼儿园教师教育虽然成为某些师范大学的研究方向，但幼儿园教师教育研究机构的设置还没有引起幼儿园教师教育办学单位的重视。目前，幼儿园教师教育机构主要以学前教育学院或者学前教育系的形式呈现，这些机构主要从事幼儿园教师教育工作，而专门从事幼儿园教师教育研究的机构还很少。另外，有的师范大学虽附设有幼教师资培训中心，但这些机构承担的主要是幼儿园教师在职培训的任务，并不是严格意义上的幼儿园教师教育研究机构。首都师范大学学前教育学院成立了学前教师教育研究所，这是国内成立较早的专门的幼儿园教师教育研究机构。

2.从学术研究成果的角度看幼儿园教师教育研究

衡量一个研究领域是否成熟的一个重要标志是看它是否涌现出了一批高质量的研究成果，这些成果包括学术专著、学位论文以及学术文章等。目前，幼儿园教师教育研究主要集中在幼儿园教师培养理论研究、幼儿园教师教育大学化研究以及对国外幼儿园教师培养模式的介绍性研究等方面，而学术专著和学位论文还非常少。这说明，目前幼儿园教师教育研究还没有形成比较稳定的研究队伍，研究尚处于初级阶段。即使在学前教育和教师教育研究的专著中，幼儿园教师教育研究也常常是一个被忽视的研究领域。在未来的研究中，研究者需要加大对幼儿园教师教育研究的力度，在研究论文选题、学术研究课题申请等方面多下功夫。在国外，幼儿园教师教育研究已经受到广泛关注，并成为一个重要的研究领域。比如布兰科（blank）从历史发展的脉络探讨了幼儿园教师教育发展的历程，认为当今幼儿园教师教育者面临的问题应是何种因素构成高质量的教师素质和高质量的教学，以及它们如何实现。萨瑞克（sar⁃cho）对美国的幼儿园教师职前培养项目进行了探究，指出美国的幼儿园教师职前培养项目包括“招募与选拔、通识教育、专业基础、教学知识、田野经验与临床经验、项目评估”。卡斯特（castle）对幼儿园教师教育者进行研究发现，幼儿园教师教育者具有扎实的研究基础，并且具备开展幼儿园教师教育研究的能力。目前，幼儿园教师教育工作在我国受到了前所未有的重视，幼儿园教师队伍建设成为国家战略。因此，加强幼儿园教师教育研究，是国家提升幼儿园教师队伍建设水平的有效途径。

三、幼儿园教师教育的研究领域

本研究基于研究主题及问题的不同，将幼儿园教师教育研究划分为如下一些领域。

1.幼儿园教师教育基本理论研究

基本理论研究是幼儿园教师教育研究的首要对象。幼儿园教师教育基本理论研究是对幼儿园教师培养和培训相关基本理论的研究，具体包括以下内容。1）幼儿园教师知识研究。幼儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现了幼儿园教师作为一种专门职业的独特性与不可替代性。幼儿园教师知识理论研究是对幼儿园教师应具备何种知识的探析，比如对新手幼儿园教师与专家型幼儿园教师知识结构的研究就属于此类研究。2）幼儿园教师反思研究。幼儿园教师反思研究主要涉及对幼儿园教师思维与行为关系的研究。3）幼儿园教师合作研究。幼儿园教师的合作在教育实践中表现为幼儿园教师合作共同体。幼儿园教师合作研究需要研究幼儿园教师合作的内涵、幼儿园教师合作的价值以及实现幼儿园教师合作的途径。4）幼儿园教师领导力（teach⁃erleadership）研究。幼儿园教师领导力表现为幼儿园教师在教育和教学中的影响力，师徒结对制实际上就体现了师傅的教师领导力。5）幼儿园教师能力（teacherability）研究。幼儿园教师的专业能力包括“环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”等。教师能力研究涉及心理学认知理论与哲学认识论等相关理论。比如在学术研究中涉及幼儿园教师的素质、素养和能力类型的研究，这些都属于幼儿园教师能力理论研究的范畴。6）幼儿园教师信念（teacherbelief）研究。教师信念与教师知识有着密切的关系，这也是两个纠缠不清的概念。因为在哲学中知识与信念的关系一直是一个争论不休的话题。因此，我们需要深入探讨教师知识与教师信念之间的关系。7）幼儿园教师学习（teacherlearning）研究。教师学习研究涉及教师学习的原理、教师学习发生的机制等。8）幼儿园教师身份认同研究。教师身份认同研究涉及“作为教师我是谁”的哲学思考。9）幼儿园教师职业生涯发展研究。教师职业生涯发展研究涉及对幼儿园教师职业生涯发展周期的研究等。

2.幼儿园教师教育史研究

古今中外，幼儿园教师教育发展的历程蕴含着丰富的经验和教训。可以说，探讨幼儿园教师教育史有助于我们今天更好地开展幼儿园教师教育工作。具体来说，幼儿园教师教育史应包括幼儿园教师教育的思想史和制度史。（1）幼儿园教师教育思想史研究幼儿园教师教育思想史指的是用历史的方法研究幼儿园教师教育思想。古今中外涌现出不少具有影响力的教育家和经典作品，其中蕴含着丰富的幼儿园教师教育思想。比如中国历史上出现了孔子、孟子、朱熹、王阳明、陈鹤琴、陶行知和蔡元培等教育家，以及《论语》和《三字经》等经典作品。国外有夸美纽斯、乌申斯基、福禄贝尔、蒙台梭利等重要的教育家及其作品。他们所提出的有关幼儿园教师教育的思想都属于幼儿园教师教育思想史研究的范畴。（2）幼儿园教师教育制度史研究幼儿园教师教育制度史包括培养制度和培训制度发展的历史。在不同的历史时期有不同的幼儿园教师教育制度，而且不同国家或地区的幼儿园教师教育制度也因政治、经济和文化等因素的差异而有所不同。比如幼儿园教师职前培养由中等专业学校的幼儿师范学校承担，逐渐过渡到由大学的教育科学学院或者学前教育学院承担，对这种制度变迁的研究，就属于幼儿园教师教育制度史研究的范畴。

3.幼儿园教师教育国际比较研究

幼儿园教师教育国际比较研究是对不同国家或地区幼儿园教师教育开展比较研究。应该说，对世界各国的幼儿园教师教育进行国际比较研究，有助于我们用全球的视野去开展幼儿园教师教育工作。比如同样是培养幼儿园教师，中国和美国的幼儿园教师教育课程有何不同，对这一问题的研究，就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。笔者申请了一个科研项目，即“专业化视角下的幼儿园教师职前培养模式国际比较研究”，这一课题就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。另外，不同国家或地区的幼儿园教师培训模式可能会存在差异，那么是什么因素导致了这些差异的产生，这对我们开展幼儿园教师培训有何启示意义，这些问题都属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。

4.幼儿园教师教育管理体制研究

幼儿园教师教育管理体制包括幼儿园教师教育行政体制和幼儿园教师教育机构管理体制。幼儿园教师教育行政体制是国家权力机关为了实施特定的幼儿园教师教育目标，通过国家及地方教育行政机关对幼儿园教师教育工作进行组织、经营和领导的行政行为。比如在教育部，幼儿园教师教育管理涉及基础教育二司、教师工作司和高等教育司等部门。幼儿园教师教育机构管理体制指的是开设幼儿园教师教育专业的机构应如何管理幼儿园教师教育活动，它涉及整个机构的权力划分以及实施管理领导的组织形式和组织制度。比如有学者对学前教师教育治理结构变革进行了研究，提出“大学化、专业化、标准化”学前教师教育治理结构的发展趋势，这就属于幼儿园教师教育管理体制研究的范畴。其主要涉及以下一些问题：1）作为幼儿园教师教育机构的学前教育学院与其他高等院校之间的关系是什么；2）如何发挥大学学科综合化的优势来发展幼儿园教师教育；3）幼儿园教师教育机构应如何配置权利和资源。以上这些问题都需要我们进行研究。

5.幼儿园教师教育政策研究

致力于为国家教育决策的公共咨询提供服务是教育研究者的社会使命。幼儿园教师教育政策研究的内容包括对幼儿园教师职前培养政策和职后培训政策的研究。目前，我国幼儿园教师教育工作尚处于转型过程中，中等师范层次的幼儿园教师教育机构逐渐过渡到高等教育层次的幼儿园教师教育专业学院，也就是大学的学前教育学院或者教师教育学院。然而，在当前的转型过程中，幼儿园教师教育工作还处于无序和混乱的局面。因此，其更加需要有相应的政策保障和约束。笔者曾经到西部一个县调研幼儿园教师队伍建设问题，发现该县由职业培训中心负责培训幼儿园教师，而该培训中心并不具备培训幼儿园教师的资质。这说明，我们国家的幼儿园教师教育机构还处于无序状态，这方面的法律法规尚需不断完善。因此，教育研究者应加强对幼儿园教师教育政策的研究，以便为国家宏观调控提供政策咨询服务。

6.幼儿园教师教育课程研究

课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计。幼儿园教师教育课程是对培养和培训幼儿园教师的育人目标、内容、教学活动方式的规划和设计，是幼儿园教师培养计划、培养内容和实施过程的总和。幼儿园教师教育课程研究包括对历史上幼儿园教师教育课程流派的研究、国内外幼儿园教师教育课程的比较研究和幼儿园教师教育课程标准的研究等。比如，我国的幼儿园教师职前培养模式有初中起点五年制高职、高中起点两年制大专和高中起点四年制本科等，那么这些幼儿园教师教育课程的异同是什么？它们之间的优势和不足是什么？幼儿园教师教育的基础课、必修课和选修课所占的比重是多少？有何依据？高等教育层面的幼儿园教师教育课程是否优于中等教育层面的幼儿园教师教育课程？要回答上述问题，就需要对幼儿园教师教育课程进行研究。

7.幼儿园教师教育者研究

幼儿园教师教育者研究的内容主要包括对幼儿园教师教育者身份的研究和对幼儿园教师教育者专业发展的研究。（1）对幼儿园教师教育者身份的研究对幼儿园教师教育者身份的研究涉及“作为幼儿园教师教育者我是谁”的哲学追问。首先，幼儿园教师教育者身份认同是指哪些人可以被称之为幼儿园教师教育者。广义的幼儿园教师教育者指的是所有从事幼儿园教师教育工作的人。它包括高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员、中等师范学校中从事幼儿园教师教育工作的教师，以及从事幼儿园教师教育工作的教研员、师徒结对中的幼儿园教师的师傅等。狭义的幼儿园教师教育者指的是高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员。其次，幼儿园教师教育者身份认同研究涉及幼儿园教师教育者的资质。幼儿园教师教育者属于专业人员，这就需要其具有一定的专业知识、专业技能和专业情感。那么幼儿园教师教育者需要具备何种专业知识、专业技能和专业情感呢，这些都属于幼儿园教师教育者身份研究的范畴。（2）对幼儿园教师教育者专业发展的研究幼儿园教师教育者也需要获得专业发展，那么幼儿园教师教育者应如何进行专业发展，应由谁对他们开展专业发展教育；又如对教研员的培训与幼儿园教师的培训有什么不同，教研员需要接受什么样的培训，教研员应具备什么样的知识、能力，大学中的幼儿园教师教育者需不需要专业发展，等等。这些问题都属于幼儿园教师教育者专业发展研究的范畴。

8.幼儿园教师教育机构研究

目前，我国幼儿园教师教育机构的层次差别较大。有调查显示，“目前，我国幼儿园教师教育机构的类型多样，从师范大学、师范学院、综合大学到中职院校、职业高中都有，培养层次涉及本科、大专和中专，但总体上呈现出去专业化、低水平培养的态势”。与其他教育阶段相比，幼儿园教师教育机构的层次相对较低，而且门槛也比较低，因而应加强对教师教育机构资质认证的研究。实际上，有研究者曾经研制了高等专科层次的幼儿教师教育机构资质标准，包括“办学宗旨、规划与实施、组织与管理、学生与学生服务、教师资质与专业发展、课程与教学、资源与保障、环境与公共关系”等。鉴于目前幼儿园教师教育机构所面临的多元化发展状况，亟须对幼儿园教师教育机构的资质进行研究，并制定相应的资质标准。另外，在幼儿园教师教育机构由中等师范层次向高等教育层次转型的过程中，其涉及的不仅仅是名称的变化或者人员的组合问题，还面临着多方面的变革，因而需要我们加强相关研究。

9.幼儿园教师教育质量保障研究

幼儿园教师教育质量保障研究是指对幼儿园教师培养和培训相关的机构、课程设置、教育教学实践、财政投入、教师教育者等因素进行监督和评价。应该说，教师教育质量保障研究目前已经引起了学术界的高度重视。朱旭东教授提出，我国未来的教师教育应建立教师教育质量建设各个环节的标准，在招生环节、培养环节和入职环节构建以教师教育标准为核心的质量保障体系。实际上，欧美国家已经有专门的教师教育质量保障机构。比如，在美国有专门的教师教育质量认可委员会——全国教师教育认可委员会（nationalcoucilofaccreditationofteachereducation）。我国虽然有自己的《幼儿园教师专业标准》，但幼儿园教师教育质量保障体系尚没有完全建立起来。因此，我们有必要开展幼儿园教师教育质量保障研究，应根据幼儿园教师队伍建设的现实需要和长远发展需要，构建相应的幼儿园教师教育质量保障体系。

10.幼儿园教师教育研究方法研究

幼儿园教师教育是一项复杂的工作，它涉及很多问题，如怎样提高对幼儿园教师教育研究工作的认识，何以使幼儿园教师获得生成知识等，这些都需要我们采取科学的研究方法来实现。美国学者艾尔•巴比在其社会研究方法一书中指出，社会研究中存在着“个案式和通则式解释模式、归纳与演绎理论、定性与定量资料、抽象研究和应用研究”四对辩证关系。因此，我们开展幼儿园教师教育研究，需要充分考虑以上四对关系。笔者认为，在幼儿园教师教育方法研究中，采取量化研究、质性研究以及两者相结合的方法都是必要的。

11.幼儿园教师教育信息化研究

当今社会是信息化的社会，幼儿园教师教育跟信息之间的结合越来越密切。比如，“慕课”（massiveonlineopencourse）的出现掀起了有关教育与信息技术之间关系的热烈讨论。“慕课”的出现对幼儿园教师教育的影响是深远的，它不仅改变了幼儿园教师教育的方式和内容，更重要的是其改变了幼儿园教师教育工作者的观念。信息技术的发展改变了教师教育的空间布局，这在很大程度上节约了成本，提升了效率。而如何在幼儿园教师教育中运用信息技术的问题目前仍然处于争论中。在这场知识爆炸的信息社会中，幼儿园教师教育该走向何方，如何将信息技术运用于幼儿园教师教育等一系列问题，都需要研究者进一步加以研究。总之，对幼儿园教师教育研究的边界笔者还不能精确地给予界定，当然也不可能精确地进行界定。另外，上述研究领域虽然可能存在交叉，但其侧重点有所不同。研究领域的划分旨在明确幼儿园教师教育研究的方向，以供学术共同体进行论证。

四、幼儿园教师教育研究的趋势

幼儿园教师教育研究是学前教育研究和教师教育研究交叉研究的方向，是教育研究学术发展的生长点。加强幼儿园教师教育研究，对于提升幼儿园教师队伍的整体质量具有重要的意义。

1.应加强基础理论研究。

幼儿园教师教育研究在整个教育研究领域中尚处于边缘地位，其学术地位在教育学科中还有待提高，幼儿园教师教育工作沦为了对经验和操作性技能的训练。幼儿园教师教育工作具有很强的经验性，往往注重所谓的实践而忽视了对基础理论的研究，致使我们的幼儿园教师教育工作出现了经验丰富、理论不足的问题。幼儿园教师教育工作的随意性、主观性和盲目性，不仅使学前教育研究工作者的学术地位和学术声誉受到了严重的影响，还使得幼儿园教师的专业地位有所下降。因此，幼儿园教师教育研究的开展需要学前教育研究者和教师教育研究者夯实基础，加强理论研究，从而提升幼儿园教师教育专业的学术地位。

2.应采用多学科的研究视角。

幼儿园教师教育工作涉及对幼儿园教师的培养和培训，而作为人的幼儿园教师的专业成长与发展，仅仅掌握学前教育理论乃至教育理论是远远不够的。因为作为教师的人不仅具有自然属性，更重要的是还具有精神属性，有着哲学、人类学所说的理解、理性、情感和意志。因此，我们需要对作为人的幼儿园教师进行系统研究，从多学科的视角来探讨幼儿园教师教育问题。比如，要研究幼儿园教师学习理论，我们就需要从心理学、哲学和管理学等相关学科领域寻找理论依据。再比如，要研究幼儿园教师的职业生涯发展规划，就需要汲取管理学中有关人力资源管理的相关理论知识。由此，研究者应不断丰富自己的阅读视野，并具备跨学科研究的能力。

3.应具有国际化的研究视野。

幼儿园教育教学论文篇10

一、关于专业理论课的说明及其课程地位

在专科学前教育专业课程结构上，文化类课程、专业理论课程、艺术类课程缺一不可。根据不同的学历层次和培养目标确定合理的比例，其中专业理论课应占相当比例，并且建立一整套专业理论主干课程体系，既有传统的 “三学六法”所谓三学是指学前教育学、学前心理学、学前卫生学，而“六法”是指幼儿语言、数学、体育、音乐、舞蹈、美术等教学法，还要有幼儿园管理、游戏理论等课程。

学前教育专业的学生通过专业理论课程的学习，可以使具备从事幼儿教育教学及其研究必需的基础理论知识和专业能力，形成正确的职业态度。专业理论课程使学前教育专业的学生树立正确的教育观念;掌握幼儿教师工作必备的基础理论知识，具有初步的学前教育科研能力;掌握幼儿园运作管理的知识。专业理论课程是培养学前教育专业学生的专业素质和专业能力的核心课程。

二、专业理论课存在的问题

目前在专业理论课的教学上存在许多问题，如何解决这些问题不断提高教育教学质量，是应重点思考的问题。

（一）课程设置中存在的问题

1.教学计划中，学前卫生学和其他课程的开设顺序不合理，导致其他学科的教学出现问题。目前我院的学前卫生学开设在第四学期，而在第三学期学前教育学的学习中，需要学生了解学前幼儿的身心特点，有针对性地设计教学内容，但是学生需要掌握的学前幼儿的生理特点还没有学习。很多教学法课程的开设与学前卫生学同在第四学期，很多需要的知识的学习可能滞后。

2.课程设置上部分课程重合内容过多。学前教育专业学生在入学的第一个学期学习心理学，第二个学期学习学前心理学，这两门课基本把学前教育专业需要的心理学知识涵盖了，学生掌握的心理学知识也够用了，而到了第四个学期，又开设了学前发展心理学，心理学和学前心理学从各个心理品质来讲解心理学，学前发展心理学从心理发展阶段讲学前心理学不过是把同样的内容换个体系再讲一遍。这样的课程设置对学生来说没有太大意义，学生对学习学前发展心理学积极性不高，因为重复的内容太多。而在学前语言教学与学前儿童文学两门课程中在学前儿童语言发展阶段都用了很多课时，同样的内容学前心理学里有重点章节，课程内容重合太多是一种教学的浪费。

（二）教学中存在的问题

1.课程之间在教学上是脱节的

在教师之间没有协商与交流，都是各顾各的，很少有集体的合作交流。讲授不同课程的教师之间没有沟通交流，很多相同的内容在不同的学科重复教学，例如皮亚杰的理论在心理学中讲、学前心理学里有，在学前发展心理学中还会讲到。还有就是在相互关联的课程中，教师没有在教学内容的处理上进行交流，导致学生很难将学过的知识联系起来，组成一个知识体系，做不到知识的融会贯通。学前教育的专业课老师涵盖艺术、教育、心理等各个专业，对于每一门专业课来说都是很成熟的教师，但是各个专业出身的教师对学前教育专业课程体系和各门课的课程地位并没有很好的认识导致教学上的脱节。

2.专业理论课教学中，教师理论讲授较多，系统性、理论性强，实践性、应用性差

这样的教学模式学生接受起来比较困难，学生的基础理论掌握不好，就会在以后的学科教学中出现问题。例如在幼儿舞蹈教学法中，很多学生在教学设计中对幼儿舞蹈的精细动作不会设计与教授，这说明学生在学前卫生学的学习中没有掌握幼儿精细动作的特点。又如学前数学教学法中，幼儿数学教学中必须把握具体到抽象的原则、注意表象知识的运用等，它的理论知识准备就在学前心理学教学中对幼儿思维特点的介绍，如果学生在前期课程学习中没有理解和掌握，学习新的知识就会有困难。

3.理论教学与具体实践脱节

学生每天身处校园，接触幼儿太少，幼儿园的日常教育教学活动没见过。理论知识掌握很多，但是与幼儿的生活实际脱离，如同纸上谈兵。学生毕业进入幼儿园工作以后反映，虽然学了很多理论知识，到了幼儿园以后幼儿园的老师学历可能没他们高，学的理论知识也没他们多，但说起幼儿教育方法、策略却头头是道，而我们的学却说不出什么。以至于学生觉得自己学的很多知识没有用处，其实是没有将学的知识和幼儿教育实际工作联系起来，理论不能应用于实践。

三、解决的措施

（一）合理开设课程

依据学科之间的内在逻辑开设课程，所以建议将学前卫生学由现在的第四学期开设提前至第一或第二学期，这门课程的开设在“三学六法”当中应该是开得最早的一门课，早于学前心理学或者与其同步，必须是学前教育学和其他六法课程之前。学前卫生学是一门涵盖幼儿生理发育和幼儿园卫生管理的课程。通过学前卫生学的学习，可以使学生对幼儿的生理发育特点规律有全面的掌握，还可以学习到幼儿园、早教机构对幼儿生活及环境创设中卫生的要求，还涉及部分幼儿心理发育问题。

这一课程改革在其他院校已得到实施。学前卫生学这门课程目前大多数高校学前教育专业开在其他专业理论课程之前。天津师范大学两年制学前教育专业专科，幼儿解剖生理与卫生学在第一学期开设;首都师范大学四年制本科人体解剖生理学在第一学期开设，幼儿卫生与保健在第二学期开设，学前教育学在第三学期开设;宁波大学的学前教育专业四年制本科，学前卫生学开设在第二学期，学前心理学开设在第三学期。

（二）整合部分课程

1.不再开设学前发展心理学。心理学、学前心理学、学前发展心理学三门课程可以整合成一门课程，只开设学前心理学一门课程，加大课时量，由原来的52课时增加到72课时，在这门课里涵盖上述三门课的内容。或者只开设心理学讲授基础心理学内容，学前心理学讲授学前儿童心理品质和发展，拓宽讲解的角度，涵盖学前发展心理学的内容。

2.把学前儿童语言教育和学前儿童文学整合 成一门课程，依据学前儿童语言发展介绍学前儿童文学。因为在学前儿童文学的教学中很难不涉及学前儿童语言发展和特点，而在学前儿童语言教育中也不可能不介绍经典的儿童文学作品。把这两门课整合成一门课程，加大课时量，学生可以把这两方面的知识融会贯通。

（三）教师之间通过教研室活动多沟通交流，促进课程之间的融合衔接

要提高课程的教学质量，教师之间就要进行合作，互相沟通教学内容，交流教学思想，教师之间形成合力。面对专业理论课互相之间无法沟通的现象，让不同专业的教师相互交流，使各课程内容有所侧重，避免课程间相同内容的重复，减少资源的浪费。可以通过组织教研室活动来解决这一问题。既要有同一教研室的活动，又要有不同教研室之间的教研活动，不同教研室之间的活动可以帮助老师对整个课程设置有所了解，加强课程之间的衔接沟通，而同一教研室活动可以相互沟通配合，促进教学向专精深方向发展。

（四）掌握基础理论，让学生学懂、会用

1.教师在教材的选用上、教学内容的选择上要精、突出课程的核心内容，不要繁多，但需要让学生掌握的内容一定要让学生学懂了、记住了，以后才会很好的应用。

2.要求教师改革教学方法。改变过去传统理论教学以教师讲授、学生听为主的教学方法，以讲授法为主，辅之以启发式、讨论式、案例式、情景模拟等多种教学方法，让学生参与到教学中，调动学生学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习。

（五）通过校内实训和校外见习增加学生的实践知识，有助于对理论知识的理解

1.开展校内实训，将理论和实践结合进行课内模拟训练

大部分的专业理论课主要在课堂上进行，可以让学生在课堂上设计和模拟一些幼儿活动和教学场景，也可以让学生将理论用于实践。这种实训方法可以和教学同步进行，不像在幼儿园开展实训时有很多的条件限制，可以配合教学的进行。

2.加强幼儿园教学实践

（1）为了让学生从入学之初就同幼儿保持联系，新生从入学教育阶段就要开始接触幼儿园，在学习过程中要通过幼儿园见习、幼儿园开放日观摩、毕业长期实习等活动熟悉幼儿园，了解幼儿。学前教育专业的幼儿园教学时间可以如下安排：第一，新生入学就要安排参观幼儿园和各种幼儿教育机构。让学生了解幼儿园软硬件、日常教学管理和幼儿日常行为表现等，对于自己所要学习的专业和将来的职业有个初步的认识。第二，当幼儿园有开放日活动时让学生去观摩，深入了解幼儿园的教学和活动。第三，每学期安排不同的教育[dylw.net专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临www. dylw.net]见习，由任课教师根据课程内容去组织。第四，三年级最后一个学期安排集中实习。第五，假期时，部分有能力的学生可以自己联系幼儿园顶岗实习，进行短期的实习锻炼。

（2）建立相对固定的实习基地。实习基地最好是：第一，选择区级示范幼儿园（公办园、民办园各一所）;第二，选择民族特色幼儿园，我们是一个少数民族自治区，区内少数民族幼儿园数量不少，选择一所蒙古族幼儿园、一所回族幼儿园;第三，选择普通幼儿园，最好是公办民办各一所。选择不同类型的幼儿园，可以让学生了解不同的幼儿园教学、管理特点。

（3）最好能对大、中、小三个年龄班，普通班、蒙台梭利教学班进行轮流见习。可以帮助学生了解不同年龄阶段幼儿身心发展特点，可以了解不同班级、年级幼儿教师工作特点。

学生到幼儿园去参观、见习、实习，可以对幼儿园和幼儿有直观的认识和了解。学生到幼儿园可以观察不同年龄段幼儿特点，知道幼儿园工作的性质;体会幼儿教师工作特点;学习观摩幼儿园教学活动，学会幼儿日常生活的管理;到幼儿园参与、组织各种活动，了解幼儿教师的职责，提高对幼儿教育工作的认识;了解幼儿园教学特点，掌握幼儿园常规教育内容，初步学会各种活动的设计、编排、组织。通过实践将学前教育理论知识内化为自己的知识，做到理论与实践的融合。