统计学法范文10篇-ag尊龙app

统计学法范文篇1

1.1“应用统计学”课程建设

通过本课程的学习，让学生真正学到有用的知识和技能，包括使学生系统掌握应用统计方法，并理解其中的统计思想，培养学生应用统计方法去发现问题进而解决实际问题的能力。在教学的过程中除引入案例教学、加强练习思考外，也尝试在统计资料的整理、统计综合指标、时间序列分析、抽样推断、相关与回归分析等方面，引入excel完成统计计算操作，以提高学生的计算机应用能力和增强他们的学习兴趣。同时采取案例研究、课程作业、小组讨论等多种实践教学方式，以期取得较好的教学效果。在山东师范大学经济学院，该课程经过近10年的建设，长期的教学过程中形成鲜明的定位，为经济类的本科生打下扎实的专业基础。主要包括：

（1）稳定、专业化的教学队伍。教学团队中有5名教师，其中4人具有相关专业的博士学位，2人具有高级职称。从团队成员的学历结构、学缘结构和职称结构，可以清楚地看到高学历、专业化的特点。

（2）先进的教学理念。勤于研究、寓教于乐，以培养学生的国际视野和综合竞争能力为教学特色。团队成员热爱教学和专业工作，勤业敬业。近年来在经济学、管理学教学研究与学术研究上具有较高的专业造诣。

（3）完善的教学大纲、课程体系和培养方案。具体包括课程的性质与设置的目的、课程的基本要求、本课程与相关课程的关系、教学方法与手段、课程内容与考核目标、学时分配、课程考核方式、教材及参考书等。

（4）内容丰富的教学课件和教学资料。经过多名老师不断地修改补充，“应用统计学”教学课件已经较为完善，另附有大量的实用性强的教学案例和课后习题。

（5）教研论文和教学成果获奖。发表教研论文6篇，主持院级教改立项项目2项。研究成果获校优秀教学成果奖4次，其中经管类专业“统计学”课程教学改革与实践，获得校优秀教学成果奖三等奖。

1.2“应用统计学”课程实施案例教学法现状及存在的问题

近100年前，美国哈佛商学院首先倡导并大量实施案例教学法，取得了显著效果并迅速传播到其他国家和地区的教育教学活动中。“应用统计学”中的案例教学，要求教师自行编制或者选择有代表性的、易于理解和解释的案例，学生根据所需知识对案例内容进行思考和分析，在教师引导下得出有益的结论并对所学知识深入理解。教学中，教师和学生是平等的地位，不再是教师单一的满堂灌、学生傻傻的当听众，而是师生之间的共同参与、归纳、整理、交流、分析和讨论。现有的案例教学法主要存在如下问题：①很多教师在授课过程中确实讲过很多“案例”，但授课过程却不是真正的案例教学；②教师把例子内容简单介绍，不对案例背景进行阐释，互动讨论环节直接没有或者形同虚设，成了教师的自问自答，缺乏与学生的交流，学生被动旁听，无讨论、无分析，只是在听听新鲜之后被灌输相关理论，教学效果可想而知，根本无法发挥学生的积极性、主动性和创造性；③大部分学生从高中步入大学，对案例教学并不太熟悉，即便教师通过各种手段敦促学生参与案例讨论，但仍有大量学生无所适从、不知道如何讨论和发言。上述原因，共同导致案例教学陷入两难困境。

2经济类专业“应用统计学”课程案例教学法的实施

笔者所在学院的3个经济类本科专业，均开设了“应用统计学”课程，相关专任教师经过多年的实践探索，形成了系统的案例教学法实施步骤和内容。在具体实施案例教学法之前，教师们需要进行如下准备工作：①案例相关基础理论知识的讲解和总结；②案例有关行业背景、经济环境背景、制度背景等介绍；③案例内容的阶段划分，每一阶段重点介绍内容、涉及知识点、讨论重点等；④开展案例讨论的时间、内容、过程安排等；⑤案例思考题和作业准备；⑥案例总结和提升。具体实例如下：

2.1相关与回归分析

讲授函数关系和相关关系、相关关系的描述和测度、相关系数的计算、一元线性回归分析、相关分析和回归分析的联系与区别等内容。在此基础上，引入某市居民人均可支配收入与储蓄关系案例。储蓄可理解为居民收入中没有用于消费的部分，一般认为个人可支配收入与储蓄是同方向变动的关系，个人可支配收入高了储蓄会增加，反之亦然。以某市2000-2013年的数据为例：①请学生直观地了解基础数据，然后3~5分钟的时间讨论、分析数据的关系，自行在练习本上绘制相关数据的条形图、折线图和散点图；②教师利用ppt动态演示相应图形，并分析可支配收入与储蓄之间的关系。但这种关系需要计算相关系数来确定，请学生计算相关系数并根据所学知识分析两者的相关性大小、方向和程度；③请学生根据自己周围的事例来解释相关关系，很多同学会想到父辈身高和子女身高的关系、学习时间和考试成绩的关系、文化程度和平均收入的关系、温度湿度和农作物产量的关系等；④在热烈讨论之后，教师总结知识点并布置作业，比如建立人均可支配收入和储蓄的回归方程并解释其含义。

2.2数据分布特征的统计描述

讲授数据分布特征的测度值，包括描述统计数据分布集中趋势的测度值，即众数、中位数、均值等，描述统计数据分布离散趋势的测度值，即方差、标准差、四分位差、极差、离散系数等。在此基础上，引入运动员发挥稳定与成绩案例。在奥运会气手枪比赛中，预赛成绩和决赛成绩共同决定最后的排名。以北京奥运会女子气手枪决赛为例，中国运动员郭文珺因其发挥稳定取得了比赛的冠军。但是，怎样评价一名运动员的发挥是否稳定呢？通过数据分布特征值的测度可以验证这一点：①根据所学的知识结合比赛的具体数据，请学生分析不同选手的稳定性差别在哪儿，比如有的运动员有几枪发挥极好，但关键时刻发挥失常的一枪却导致功亏一篑，原因是什么；②请学生分组讨论3~5分钟，并结合自己期末考试分数的例子分析一下，成绩的稳定性怎样保证、如何测度；③教师根据本章的知识来总结，计算选手们比赛结果的平均值和方差、标准差，并解释标准差对于稳定性测度的意义；④总结知识点并布置作业，要求学生就某一问题收集数据并计算方差、标准差。

3教学实践及效果

统计学法范文篇2

关键词：社会统计；案例教学；教师角色

统计学是对数据收集、整理、分析和推论的一门方法论学科。社会统计学是将统计学用于社会学而产生的一门学科，该课程是社会学专业及社会工作专业的核心课程。社会统计学以概率论为数学理论工具，介绍一系列可用于描述、整理和解释资料或数据的统计工作和技术。社会统计学是作为一门方法论学科，统计和研究自然社会事物的规律，对事物进行归纳推理。案例教学法始于美国哈佛大学。johnboehrer教授对案例教学定义如下：案例教学是一种以学生为中心对现实问题和某一特定事实进行交互式探索的过程。在某些现实的约束条件下，让学生运用智力和情感，锻炼他们面对复杂问题作出决策的能力。案例教学法是理论与实际相结合的重要方法，在案例教学的实施过程中，不但可以增强学生对统计理论的认识，还能锻炼和提高他们分析问题与解决问题的能力，提高他们的学习积极性。

一、教师是课程定位认知的导航者

社会工作专业的学生大都是文科生，对数字与数学普遍不是很敏感，数学基础差，数学知识储备有限，理解数学知识的能力不足。很多学生由于数学难学产生了厌学情绪，学生对数学学习丧失信心，学习动力不足。进入本学期第一次社会统计学课堂，我就了解过学生对这门课程的初步认识。学生反映，以前就没有学好数学，教材内容多，图表多，公式多而又难，抽象的理论知识，更是让学生对学好该门课程产生了恐惧心理，导致学生没有学好这门课程的信心，认为他们没有学好数学，当然学不好社会统计学课程，学习压力大，没有学好这门课程的信心。对社会统计学与数学之间关系的认识存在误区，学生对该课程定位的认识不清晰。教师要明确教学体系和课程定位，发挥好“导航”功能，引导学生明确课程定位，帮助学生梳理数学和社会统计学课程的关系，帮助学生区分数理统计学与社会统计学课程的区别与联系，讲授学习好社会统计学的方法，给学生加油，打气，提升学生学好这门课的信心。社会统计学是一门实用性很强的学科，案例教学法非常适合文科生学习社会统计学课程，该方法能够更好地结合理论和实践开展该课程的学习工作，提高教学质量。教师广泛收集国内外相关资料，结合学生学习特点和心理需要，设计和引入学生感兴趣的科学合理的案例，利用文献来创设一定的学习情景，培养学生的学习该课程的兴趣，为以后学习社会统计学打好基础。教师需要循序渐进地将科研渗透到课堂中，激发学生的科研兴趣，拉近教与学、理论和实践的距离。

二、教师是案例教学过程中的导演者

根据统计学的教学内容，将知识模块划分为基本概念、统计设计、资料的统计描述、统计推断等既相互独立又相互联系的部分，根据各部分的主要内容进行案例问题设置，从而使各知识点、方法之间有机联系、融会贯通，实现社会统计学教学的目标。教师首先需要搜集、筛选、整理日常生活中遇到的问题，或者是书籍上的实用性或综合性案例；其次，需要根据所学习知识点或将要学习知识点，教师对遴选出来的案例进行加工或创作得到教学案例。并且，教师要能够熟悉掌握案例情境，掌握案例揭示的有关事实、情况，寻找其中的因果关系，通过对案例中所包括的信息进行解释、分析、演绎、推理得出结论。案例教学是一种实践性教学活动。社会统计学案例教学是根据社会统计学的学科特点、教学目的设计和组织的一种教学形式，是实践活动真实模拟。教师需要从教学实施的方法，学生预习及作业，课堂时间分配，课题引入与结束等活动一一作出设计，引导、指导学生完成教学活动，充分发挥“导演”的功能；在案例教学的过程中，教师要注重学生从学习过程中获得体会和经验，需要帮助学生“学”和“做”，营造学生熟悉的情景，指导学生进入角色，置身于“问题”之中，培养学生探究问题的兴趣和自信。教师作为课堂活动的组织者和指挥者，要在恰当的时间给学生提示思考的线索，并不断地适时提出问题，鼓励学生阐述看法，激发学生思考和互动，设法做到让每个学生都能有机会表达自己的看法。学生通过师生间的讨论和交流，增强与人沟通与合作能力、探索学习能力、发现和分析问题的能力及各种附表的查询使用等能力。

三、教师是案例教学活动体会的导游者

教师是案例教学中的主体，在案例教学活动中起着主导作用，是案例教学活动的组织者，是课堂一线的关键人员。一次案例教学活动进行得成功与否，关键往往在于教师。教师通过带领学生参观各个“景点———案例”，帮助学生扩大知识面的同时，引导学生领略各个“景点”传递的精神，启发学生寻找解决问题的思路和方法。教师通过对案例的归纳、整理，教会学生提炼和掌握具体的统计分析方法，以达到既完成了教学大纲要求的各种任务，又培养了学生的学习能力、思维能力和分析实际问题、解决实际问题的能力等教学目的。案例教学活动的参与者———学生，通过“参观体会”教师介绍、分析的各种案例，“观察”并思考着案例所反映问题的本质，积极参与课堂，勇于阐述自己的分析和试图解决问题的方案。杜威曾说，大学应该更注重培养学生思考的能力。

将案例教学法运用到课堂中正是培养学生独立思考的一种非常恰当的教学方法。应用案例教学法能不断优化社会统计学课堂教学结构，调动学生的学习积极性，让每位学生在学习中体验到社会统计学的魅力与成功的乐趣，锻炼自我思考与分析问题的能力，使素质教育成为现实。案例教学法能否成功实施是对教师综合能力的一种挑战，因此教师需要不断加强学习，不断提升案例教学所需的各方面能力，才能更好地胜任案例教学工作，达到预期教学效果。

参考文献：

［1］张兵．案例教学在统计学教学中的运用［j］．湖北经济学院学报（人文社科版），2010，7（11）：183．

统计学法范文篇3

[关键词]案例教学法；内科学；教学质量；教学效果；满意度

内科学是医学重要的学科之一，也是涉及面较广、整体性较强的一门学科，被认为是临床医学各学科的基础学科[1]。因此，临床医学专业学生必须掌握常见疾病、多发疾病病因以及发病机制、临床表现、诊断、防治等方面的内容，还需具备丰富的理论知识和较强的实践技能，这就对学生的教学方法提出了更高的要求[2]。目前，医学专业教学多采用讲授法授课，教学过程枯燥、乏味，加之内科学知识繁杂、内容记忆难度高等因素，学生学习积极性较低，教学效果并不甚理想。而案例教学法能够充分发挥典型案例在加强理解、加深记忆等方面的积极作用，并通过有目的的设计问题，让学生能够充分发散自主思维，有效思考，从而进一步加深印象，更好地掌握所学知识，为日后步入工作打好基础[3]。本研究选择贵州医科大学临床医学专业2017级的80名学生作为研究对象，探究案例教学法的应用效果。

1资料与方法

1.1一般资料

选取贵州医科大学临床医学专业2017级两个班级的80名学生作为研究对象，按照班级将其分为对照组（n=40）和观察组（n=40）。对照组中，男24例，女16例；年龄19~24岁，平均（22.28±0.54）岁。观察组中，男25例，女15例；年龄18~24岁，平均（22.25±0.55）岁。两组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（p>0.05），具有可比性。该研究已经相关伦理委员会批准，参与研究者了解研究内容，并知情同意。纳入标准：①贵州医科大学五年制临床医学专业四年级在校大学生；②以往两个班级综合成绩相似。排除标准：无法按照要求完成学习。

1.2方法

对照组采用常规讲授法教学。贵州医科大学临床医学专业依照《内科学》[4]教学大纲进行教学工作，由教师课前制作幻灯片进行理论知识讲解，利用模具进行内科学诊疗相关内容的演示，并指导学生在课后自我复习、练习，疑惑之处于课堂上提出，由教师进行解答。教学时长为1个月。观察组采用案例教学法教学，具体如下。①案例教学：依照教学大纲，自贵州医科大学临床医学专业附属医院或网络资料库中选择典型案例，案例内容需全面，内容应当包括客观病史、患者体征、诊疗过程等具体的资料，确保疾病知识能够连续、相关的展开，且案例能够代表内科学的特定疾病，如肝硬化合并上消化道出血、心力衰竭、风湿性心脏病等疾病。②课堂教学：教师选择案例后，需依照案例特点提出具有诱导性、启发性的问题，并在课堂中讲授完系统疾病理论知识后即时引入案例，提出问题，指导学生展开讨论，还可将学生进行分组，课后小组内对疾病发病机制、临床特点、诊断要点、治护要求、预后改善等内容进行分析，下次课堂上各小组指派一名代表对分析结果进行分享，其余小组点评，最后由教师对结果进行归纳、点评、概括，指导重点、难点，补充结果遗漏之处，指证不足。教学时长为1个月。

1.3观察指标及评价标准

比较两组学生教学效果评价得分、教学质量评价得分以及教学前后内科学理论知识掌握程度、案例分析能力得分，并使用自制满意度量表评估学生对教学方法的满意度。①两组学生教学效果评价得分比较。贵州医科大学内科学专业依照教学目标自制教学效果评价量表，包括沟通能力、学习积极性、团队协作、注意事项、文案书写五项指标，每项指标均含5个问题，采用4级评分法（0~3分）评估，0分为无进步，1分为稍有进步，2分为较大进步，3分为显著进步，信度系数cronbach′α=0.816，得分与教学效果成正比。②两组学生教学质量评价得分。贵州医科大学临床医学专业结合文献资料自制教学质量评价量表，包括教师态度、教学能力、师生沟通、内容掌握、总体评价五项指标，每项指标均含五个问题，采用3级评分法（0~2分），0分为差或者没有，1分为一般或者偶尔，2分为良好或者常有，信度系数cronbach′α=0.814，得分与教学质量成正比[5-6]。③两组学生教学前后内科学理论知识掌握程度、案例分析能力得分。贵州医科大学临床医学专业于教学前后使用校内自制的《内科学考试试卷》，以闭卷考试的形式开展理论知识、案例分析考试，考试卷面满分100分，学生得分越高，其理论知识掌握程度越高、案例分析能力越强。④两组学生对教学方法的满意度比较。贵州医科大学临床医学专业结合文献资料自制满意度调查量表，包括能够有效理解知识、能否有效利用知识、能否提高口头表达能力、能否提高自学能力等内容，总分100分，信度系数cronbach′α=0.824，以分值划分三个满意度等级：非常满意（量表得分90~100分）、基本满意（量表得分60~89分）、不满意（量表得分0~59分），总满意度=（非常满意 基本满意）例数/总例数×100%[7-8]。量表共计发放240份，实际回收240份，回收率为100%。

1.4统计学方法

采用spss26.0统计学软件进行数据分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以p<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生教学效果评价得分的比较

观察组教学效果评价中沟通能力、学习积极性、团队协作、注意事项、文案书写得分均高于对照组，差异有统计学意义（p<0.05）（表1）。

2.2两组学生教学质量评价得分的比较

观察组教学质量中教师态度、教学能力、师生沟通、内容掌握、总体评价得分均高于对照组，差异有统计学意义（p<0.05）（表2）。

2.3两组学生教学前后内科学理论知识掌握程度、案例分析能力得分的比较

教学前，两组学生内科学理论知识掌握程度、案例分析能力得分比较，差异无统计学意义（p>0.05）。教学后，两组学生内科学理论知识掌握程度、案例分析能力得分均高于教学前，且观察组得分高于对照组，差异有统计学意义（p<0.05）（表3）。

2.4两组学生对教学方法的满意度的比较

观察组对案例教学法的满意度高于对照组，差异有统计学意义（p<0.05）（表4）。

3讨论

统计学法范文篇4

【关键词】案例教学法；血液科；临床教学

血液科是内科中较为重要的科室，涉及较多的专业技术试验，是内科的主要分支[1]。血液内科的教学工作也较为复杂，教学难度较大，教学内容也十分抽象，不益于学生的理解，教学效果难以保证。传统的教学模式以教师讲述为主，属于灌输式教育，教学模式单一、枯燥，学生没有学习的兴趣，教学效果不理想[2]。传统的教学模式违背了医学重视实践的教学模式，不被学生们所接受，本文主要研究在血液科的教学中运用案例教学法的效果，我校特将2014级临床医学专业66名在血液科进行实习的医学生作为本次临床观察的对象，运用两种不同的教学模式进行教学，并将学生的期末成绩进行对比，现报道如下。

1资料与方法

1.1资料来源

选取我校2014级临床医学专业在血液科进行实习的66名学生，按照抽签的形式进行平均分配，分为观察组与对照组，每组学生33名，对照组学生运用传统教学模式进行教学，33名学生中男性学生14名，女性学生19名；年龄22～23岁，平均年龄（21.4±0.5）岁，观察组33名学生中，男性学生17名，女性学生16名，年龄22～23岁，平均年龄（22.0±0.5）岁，两组医学生的一般资料差异不具有统计学意义，p＞0.05。

1.2教学方法

对照组运用传统教学法进行教学，主要以教师讲述教材中的内容为主。观察组33例学生运用案例教学法进行教学：（1）病例收集：首先要求教师收集临床上与教学内容相符的病例，挑选病例时要优先考虑：真实性及是否典型。整理出合适的病例并做好课前准备。（2）分组：教师将学生进行自由分组，每组学生3～6名，每组学生不宜过多，学生过多不利于小组之间的讨论。（3）案例布置：教师在课堂上将收集的案例布置给各学习小组的学生，并提出相应的问题，由学生们自由讨论，训练学生的临床思维能力，组内讨论应围绕：诊断依据、诊断要点、治疗方案、预后等方面，教师可以与各小组进行多边交流，对学生们进行引导，让小组学生探讨出统一的治疗方案，并由代表发言像教师进行汇报，最后由教师对各组的治疗方案进行点评。

1.3观察指

标观察两组医学生的教学效果及学生对教学模式的好评率。

1.4疗效判定

（1）教学效果：根据本学期结束时的期末成绩进行判定，考试模式为：闭卷考试，有授课教师出题，两组学生共答一份试卷，试卷满分100分，包括（名词解释20分，选择题20分，简答题20分，病例分析40分），优秀：分数≥90分，良好：89～75分，及格：75～60分，不及格：60分以下。优秀率=优秀人数/总人数×100%[3]。（2）教学模式好评率：由我校自制的教学建议表获得，满分100分，分数＞85分为非常满意，分数84～75分为较为满意，75～60分为一般，60分以下为不满意。好评率=（非常满意人数 较为满意人数）/总人数×100%。1.5统计学方法通过spss21.0软件对本次临床观察的66名医学生的期末成绩进行统计学处理，结果进行χ2检验，计量资料以（x-±s）表示，使用t检验，以p＜0.05为差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组医学生期末成绩优秀率

观察组33名学生经案例教学法教学后，期末成绩的优秀率高于对照组学生，差异具有统计学意义，p＜0.05，详细数据见表1。

2.2两组学生对教学模式的好评率评价情况

观察组学生对案例教学法的好评率高于对照组学生对传统教学法的好评率，差异具有统计学意义，p＜0.05，详细数据见表2。

3讨论

统计学法范文篇5

[关键词]项目教学法；儿科护理；实训；效果；比较

为了探究项目教学法在儿科护理实训中的应用价值，本研究抽取当地卫校儿科护理学学生126例作为研究对象，报告如下：

1一般资料和方法

1.1一般资料。抽取当地卫校儿科护理学学生126例，根据随机分组的原则分为对照组和观察组，每组各63例。其中对照组学生的年龄为18~21岁，平均年龄为（19.14±0.03）岁，男性有6例，女性有57例；观察组学生的年龄为17~21岁，平均年龄为（19.18±0.11）岁，男性有7例，女性有56例。对学生的一般资料进行对比分析，各项数据均无统计学意义，p值大于0.05。1.2方法。对照组采用传统的基础儿科教学方法进行教学工作，观察组在对照组的基础之上应用项目教学法进行教学，项目教学法具体如下：根据教学内容的重点、难点，为学生制定学习项目，调整实训的教学内容，结合临床经验适当对过时的实训护理方法进行删减，如约束法、更换尿布法等等，增加新的项目如小儿沐浴、小儿抚触等等。设置现实场景，制定相关问题，在教学过程中及时为学生补充相对应的学习资料，完善教学设备，营造优良的实践环境【1~2】。1.3观察指标。观察对比两组学生的学习成绩以及教学满意度。学生的学习成绩采用试卷考核的形式，两组学生采用同样的儿科护理学试题，采用100分制。学生的教学满意度采用我院自主研发的教学满意度调查表进行调查，对学生的自我评价、教学过程评价作评估。采用100分制，分数越高则护理满意度越高。分级评分如下：非常满意（80~100分），满意（70~79分），基本满意（60~69分），不满意（0~59分）。满意度=（非常满意 基本满意 满意）/总人数×100%。1.4统计学方法。用spss17.0进行数据分析，计量资料以均数±标准差（mean±sd）的形式表示，两组间比较采用student’st-test分析（t值检验），多组间的比较采用单因素方差（one-wayanovafollowedbydunnett’stest）分析。计数资料采用卡方检验。若p<0.05则表示差异具有统计学显著性。

2结果

两组学生的教学满意度对比如表1。观察组学生满意度为95.23%（60/63），对照组学生的满意度为71.43%（45/63），观察组学生的满意度更高，各项数据的差异具有统计学意义，p值小于0.05。两组学生的学习成绩对比：观察组学生的成绩为（81.65±13.01）分，对照组学生的成绩为（71.48±11.56）分，观察组学生的学习成绩更好。各项数据的差异具有统计学意义，p值小于0.05。

3讨论

根据本研究表明，观察组学生满意度为95.23%（60/63），对照组学生的满意度为71.43%（45/63），观察组学生的满意度更高，显示项目教学法更符合护理学学生的学习习惯，贴合学生需求，能帮助学生更好理解，知识吸收率高，学生适应度高；关于两组学生的学习效果对比，观察组学生的成绩为（81.65±13.01）分，对照组学生的成绩为（71.48±11.56）分，观察组学生的学习成绩更好，显示项目教学法能有效帮助护理学学生成绩的提升，提高学生的学习能力，使知识能够融会贯通。上述各项数据的差异具有统计学意义，p值小于0.05。

4结语

综上所述，在常规的儿科护理教学中采用项目教学法能有效提升学生的护理知识掌握能力，不仅提升了儿科护理学的教学效果，还能提高学习的自学能力、分析能力、合作能力、探索能力等等，值得推广应用。

【参考文献】

[1]付雪,王政医,景晨,等.多媒体项目教学法在儿科护理学教学中的应用研究[j].临床医药文献电子杂志,2018,5(08):187-188.

统计学法范文篇6

对于统计学来说，其主要内容是学习统计的方法。由于该科目的学习内容属于较为实用的理论知识，因此，要针对这一点向高职院校的学生进行学习思想的灌输。要让学生认识到，学习统计学，并非是一项纯粹的理论学习，它在现实中的应用是多方面的。而学会统计学，再学习本专业的其他专业课程的时候，就会倍感轻松。改变学生为了学习而学习的态度，让学生明白，来到高职院校学习的目的是为了学习一种生存的技能，而并非是学习枯燥的理论知识而学习统计。

二、让统计学的教学理论联系实际

如何让学生学好理论知识，让学生将理论与实际相结合，就要看教师如何引导教学。例如一个事件的统计，通过不同的方法统计计算的结果一定是不相同的，而最终事件得出的结论应当是相同的。让学生明白各种统计方法的计算方式，是为了让学生在应对各种各样的事件时采取相应的解决方法，而并非是要学生做过多的无用之功。统计学在教学的过程中要应当注重课堂与学生的互动，如果学生能够提出问题，就说明学生在课堂上是听讲的，千万不要解决问题的希望寄托在课后。由于高职院校的学生学习热情本就不高，如果把问题留在课下，期待于学生在课下解决，那是几乎不可能的。因此对于课堂上学生提出的问题一定要让学生当堂解决。在帮助学生解决问题的时候，需要注意的是，不要直接告诉学生该问题的答案或结论是什么。要让学生自己去思考，教师所起到的作用是引导学生，启发学生，朝着答案的方向去进行思考。在讲述理统计学的理论内容的时候，教师可以举出实际例子，让学生清楚明白的学习统计学的统计方法。

三、实施项目教学方法

项目教学法是一种非常普遍的统计学教学方法，这种方法可以让学生更加深刻的理解统计学所讲讲述的内容。在统计学的教学内容中，主要是讲述统计方法统计计算等内容。在这样的情况下，可以让学生形成小组式学习，4-5人为一个学习小组。在这个教学方法中值得一提的是，它可以培养学生的团队协作力，这在统计工作中是非常重要的一种能力。当一个统计方法学习完毕之后，就可以实施这种项目教学法。启动一个统计项目。由两到三个小组负责一个统计项目的统计工作，他们相互之间不会做出任何交流，只有小组成员之间进行交流。这样他们采取的统计方法就可以区分出来。只要得出正确的结论即可。每个小组使用的方法不同，他们所用的统计时间也不相同，所以，找出该事件中用时最短的一个小组，就说明他们所用的统计方法是最为恰当的。对于统计工作来说，统计的方法不同，计算得出的结果不同，但是针对同一事件统计出的结论是相同的。因此对于统计学的教学来说，统计方法的使用是没有对错之分的，真正值得区分的是统计方法是否得当。而让学生理解是否恰当的巧妙途径，就是让学生亲自验证这些统计方法是否真的适用于统计此类事件。学生通过接受项目，对项目事件进行讨论及分析，可以正确判断该事件统计工作适用于哪种统计方法，一旦确定了统计方法后，只需要注意数据计算过程中的准确性就可以了。那么这样的项目训练既可以让学生迅速掌握统计的计算方法，也可以让学生熟悉该类事件的数据特点。只要根据特点去讨论分析使用统计方法，那么对于统计学的教学就可以轻松很多。当学生最终将统计学课程学习完毕后，可以让学生负责一个综合性的事件统计。运用统计学的各种统计方法对事件中需要统计的项目进行统计。当然还是以小组套论的形式进行，在综合事件中，统计事件多种多样，而适用的统计方法也是不尽相同，因此，这个测试是对于统计学教学结果的最好验证。学生将该综合事件中的统计事件合理应用统计方法进行统计者，则视为运用统计学精到学生，给予成绩为优秀；对于该综合实践中运用统计方法并不得当，但最终得出正确结论者，则视为不能灵活应用统计学，给予该学生成绩为良好；对于使用统计方法得当，而未能得出准确结论者，则视为对统计学的内容未完全领会，对于数据计算等不能精准给予答案，给予这样的学生成绩为及格；而未能完成统计工作的，并且对统计方法混乱不知所用者，则视为对统计学内容未完成学习任务，给予成绩为差。如此，项目教学法就完成了。该方法的使用不仅仅可以让教师知道学生是否理解所学内容，根据学生的学习程度去调整教学方法和教学进度，还可以开发学生的多向思维能力，让学生遇到问题时尽可能地全面思考问题的最佳凯时k66会员登录的解决方案。

四、结束语

统计学法范文篇7

【关键词】lbl；pbl；病理生理学；教学效果

病理生理学作为基础医学与临床医学的桥梁学科，是研究病理过程中机体的机能、代谢变化，揭示疾病发生发展规律和发病机制，阐明疾病本质，为防治疾病提供依据的学科。病理生理学的教学内容理论性和实践性较强，同时涉及各种临床问题，而在基础学习阶段学生尚未进行临床实习，“以授课为基础的学习（lecturebasedlearning，lbl）”传统教学过程中，学生普遍反应理论知识抽象、难懂，记忆困难，学习压力大。因此，在病理生理学理论教学中不断进行探索，在lbl教学基础上，引入了“基于问题的学习（problembasedlearning，pbl）”教学法，pbl教学法以学生为中心，以小组合作的方式针对情景问题开展讨论学习，有利于培养学生分析问题和解决问题的能力[1-2]。为了使以上两种教学方法扬长避短，开展了两种教学法相结合的教学实践。

1对象与方法

1.1研究对象。2015年9—12月，选取齐齐哈尔医学院2013级临床医学本科专业2个班学生，共100名，作为研究对象。将其随机分为对照组与实验组，每组各50名学生。对照组学生男12名，女38名，年龄19～23岁，平均年龄（20.3±0.4）岁。实验组学生男15名，女35名，年龄19～22岁，平均年龄（21.5±0.7）岁。两组学生高考录取均为普通本科高校2表第一志愿招生，对照组和实验组为同步教学班，授课教师和基础课学习内容相同。两组学生的性别、年龄、高考成绩、医学基础课学习内容和授课教师资历等方面对比，差异无统计学意义（p＞0.05），具有可比性。1.2研究方法。1.2.1教学方法。对照组采用传统lbl教学法。实验组采用lbl和pbl结合教学法。两组学生均选用人民卫生出版社《病理生理学》第8版本科国家规划教材，使用统一的教学大纲。两组学生的教学设计相同，课程包括总论部分8章，各论部分4章，总学时共48学时。实验班在总论部分“酸碱平衡紊乱”和各论部分“心力衰竭”这两章内容组织两次pbl教学法，每次教学时数6学时，其他章节与对照班的教学模式相同，由相同的教师采用lbl教学法教学。1.2.2pbl教学实施。1）课前准备：教师针对这两章教学内容、知识点设计临床情景案例，将案例置于生动真实的情景中增加学习趣味性和生动性。课前将实验组学生分成8～10人/组，以小组讨论形式组织pbl教学。2）小组合作：讨论时组长主持，每个案例分幕发放，通过交流讨论、问题探讨、成果分享、绘制机制流程图等环节培养团队合作和自主学习能力。3）总结与评价：学生全面总结案例，教师适当补充，通过学生自评、互评、师生互评等环节反馈教学效果。1.2.3教学效果评价。评价方式包括主观评价和客观评价两部分，主观评价为学生问卷调查和自评互评量表信息反馈，客观评价为学生期末考试成绩。两组学生的授课教师、考试试卷和教师阅卷方面均无差异。1.3统计学方法。采用spss13.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以p＜0.05表示差异具有统计学意义。

2研究结果

2.1期末考试成绩比较。学生期末考试试卷分为客观题（名词解释、单选题、简答题）占60分，考核学生对基础理论知识的记忆、理解和掌握程度；主观题（病例分析和问答题）占40分，考核学生分析问题、解决问题的能力。对两组学生成绩比较分析后，结果显示（见表1）：实验组学生的平均成绩优于对照组，差异具有统计学意义（p＜0.001）；实验组考试平均成绩和优秀率（≥80分）高于对照组，差异具有统计学意义（p＜0.05）。2.2教学效果问卷调查比较。对两组学生开展问卷调查，发出问卷100份，收回有效问卷100份，有效回收率100.00%，统计分析结果（见表2）。以α=0.05检验标准，两组学生在“是否提高学习兴趣、对基础知识的理解和掌握、分析、解决问题的能力、创新思维培养、知识拓展、表达能力和团队合作精神”等问题上的差异显著，实验组的教学效果优于对照组，差异具有统计学意义（p＜0.05）。同时，lbl与pbl结合教学无论对老师和学生都有较高要求，教师在课前精心准备情景案例的过程中，增加了自身的知识储备，课上引导学生课上讨论节奏，启发临床思维的过程中，增加了师生互动，提高的学生参与度。同时学生通过案例讨论增强了团队合作能力，又培养了临床思维能力，为今后临床工作打下坚实的基础。lbl与pbl结合教学模式充分体现了“以学生为中心”的现代教学理念[5-6]。

3讨论

统计学法范文篇8

[关键词]情景模拟教学；实验教学；健康评估

健康评估是护理专业基础课程与专业课程沟通的桥梁，它是一门主干课程，具有很强的实践性，而且自始至终贯穿于护理实训的整个教学与工作之中。因此，强化学生对于健康评估课程以及实训课程的学习至关重要。为了提高健康评估实训课程的教学效果，培养学生临床诊疗思维和临床实际工作能力，该院于2015年开始实验性引入情景模拟教学法。情景模拟教学法一种从国外引入的先进教学法，是一种将角色扮演、对话练习和情景教学融为一体的、能够将学习和兴趣结合起来的仿真模拟演习教学法[1]。它是将学生放置于工作场景之中，以第一角色发现问题、解决问题的全过程，将学习由被动的接受转变为主动的探究，从而把传统课程的单向性、抽象性和被动性转变为立体性、探究性和主动性。该文以健康评估实训教学为例，通过对比实践，取得了良好的效果，现总结如下。

1资料与方法

1.1一般资料。随机抽取2017级高职护理5、6班为研究对象，5班59名为试验组，采用情景模拟教学法，6班57名为对照组，采用传统教学法，两组在性别、年龄及学前自我管理能力、学习动机、学习合作、信息素养等4个维度的调查差异无统计学意义（p＞0.05）。1.2方法。实验组59名分为12组，每组4~5名，实训课前一周教师将依据实训内容设计好的“情景模拟方案”交给各学习小组，各小组对方案进行分析、讨论后自编情景剧，然后在课程结束前20~30min以角色扮演的方式小组合作模拟表演，表演结束后各小组分别进行自评、互评和教师总评。对照组采用传统教学法，主要以教师课上讲授理论和示范操作为主，学生观看学习，完成作业和总结。1.3评价。课程结束前后，以一般自我效能感量表（gses）和自主学习意愿量表为主要内容自行设计自主学习能力测评量表，内容包括自我管理能力、学习动机、学习合作能力和信息素质等四个维度，并分别进行比较；同时统一命题，对两组学生进行理论和实训技能考核，比较两组成绩。1.4统计方法。采用spss15.0统计学软件对数据进行分析。计量资料（x±s）行t检验，以p＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1试验组教学前后学生自主学习能力比较。试验组自我管理能力、学习动机、学习合作能力和信息素质4个维度得分在教学前后的比较如表1所示。教学后学生在自我管理能力、学习动机、学习合作能力方面优于教学前，比较差异有统计学意义（p＜0.05）。在信息素质方面比较差异无统计学意义（p＞0.05）。可见情景教学法能够加强学生的自我管理能力，激发学生的学习动机、增强学生学习合作能力。2.2对照组教学前后学生自主学习能力比较。试验组自我管理能力、学习动机、学习合作能力和信息素质4个维度得分在教学前后的比较如表2所示。教学后学生在自我管理能力、学习动机、学习合作能力及信息素养等方面与教学比较前无明显优势，差异无统计学意义（p＞0.05）。2.3两组教学后学生自主学习能力比较。教学后试验组和对照组在自我管理能力、学习动机和学习合作能力3个维度得分比较，差异有统计学意义（p＜0.05），在信息素质方面比较差异无统计学意义（p＞0.05），见表3。可见情景教学法能够有效提高学生自主学习能力。2.4教学后两组学生理论及实训考核成绩比较。教学后试验组学生在实训考核成绩方面均优于对照组，比较差异有统计学意义（p＜0.05），在理论成绩方面比较差异无统计学意义（p＞0.05），见表4。可见情景教学法能够有效提高学生实训成绩。3讨论在健康评估传统的实训教学中，教师严格按照操作流程进行示教，强调操作步骤和手法，学生练习较多模仿教师的动作与语言，缺乏思考，制约了学生学习的主动性和灵活性[2]。而情景模拟实践教学是一种围绕教学内容，利用各种媒介创造与真实环境相近的场景，由学生扮演其中角色，进行实践活动模拟的体验式综合教学模式[3]。它以“学生为主体，教师为主导”的交互式教学模式[4]，再现了临床工作场景，使学生身临其境，既能提高学生的自主学习能力，又能提高实训成绩和实训效果，这在该研究中也得到了验证。情景模拟教学法有利于增强自我管理能力、有利于培养学生自学能力、有利于促进学习合作能力。该研究以小组为学习单位，学生在组长的带领下，分工明确，合理制定模拟工作的路线图、时间表和任务书，大大提高了学生自我管理能力，同时由于个人所承担的角色不同，每个人的任务分工不同，对于任务工作的追求，激发了学生自主学习的热情和探究问题的欲望，进而提高了自主学习的能力[5]，而且在完成模拟工作的过程中，学生之间加强了交流和讨论，并有针对性地进行了团队模拟，发挥了群体或团队的作用[6-7]，提高了学生团队合作意识。该研究试验组在自我管理能力、学习动机、学习合作能力3个维度方面，教学前后比较均差异有统计学意义，而对照度组教学前后的比较缺差异无统计学意义；同时在教学后，试验组与对照组在教学后上述3个维度的比较也差异有统计学意义。也证明了采用情景模拟教学法教学有利于增强自我管理能力、有利于培养学生自学能力、有利于促进学习合作能力，而且比传统的教学法更具有优势。另外，试验组学生的实训技能考核成绩为（90.62±5.09）分，对照组为（82.13±5.46）分，两组比较，试验组明显优于对照组。同样差异有统计学意义（t=3.96，p＜0.05）。也更加证明了在实训教学方面，情景模拟教学法优于传统教学法。

综上所述，情景教学法适应于实训教学，值得借鉴。但是也要考虑到情景模拟教学法毕竟是情景模拟，虽然已经非常贴近于临床实际工作，但是本身仍存在一定的局限性，不能代替真正的病人和床旁见习。

[参考文献]

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统计学法范文篇9

关键词:案例教学法；内科；实习护生；护理教学

作为医学护理的重要组成部分，内科护理需要护理人员在掌握扎实理论知识的同时能够具备更多实践经验，这就需要内科护理学在教学过程中将理论与临床紧密衔接，使课程更具实践性与综合性，从而使学生在具备扎实理论知识及实操能力的基础上能够具备较强的创新与批判性思维，从而使临床护理问题能够得以合理判断与解决[1]。而作为内科护理学实际教学的重要部分，临床实习教学是护理实习生(以下简称护生)将内科理论知识与临床相结合的重要环节，也是护生转为正式护士后的重要过渡环节[2]。

目前护理教学多采取教师主导的带教方式，这种方式无法有效发挥护生主观能动性，也不利于护生临床创新思维培养和护生今后职业发展及正式进入临床后护理质量的提高[3]。基于此，本文以2018年9月-2019年12月内科实习的护生60名为研究对象，分析案例教学法在内科实习护生护理教学中的应用效果，现分享如下。

资料与方法

选取2018年9月-2019年12月在内科进行实习的护生60名，随机分为对照组与试验组，各30名；护生均为女性。其中试验组学历大专20名，本科10名；年龄18～22岁，平均(20.1±0.5)岁。对照组学历大专22名，本科8名；年龄18～23岁，平均(20.1±0.5)岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义(p＞0.05)，具有可比性。方法：⑴对照组应用传统教学法：由教师按照教学大纲予以教学内容讲解，学生仅负责记好相关笔记即可。⑵试验组应用案例教学法：①由教师在课堂前结合教学大纲涉及内容及授课要求，选取典型相关案例，并提前向护生予以展示，并据此提出相应的护理问题，告知护生提前做好预习；②由教师按照护生情况分成多个小组，每组4～5人，并选好组长，由组长带领组员对案例及所涉及的护理问题进行分析、探讨与解决；③在课堂上，应先由每组护生对本次课程涉及的案例的问题予以总结，并由教师负责引导学生发现其中的问题，并及时予以完善。此外，教师还应负责整理、汇总教学内容中的重难点，并发放给学生，以强化学生理解。观察指标：比较两组护生学习成表1两组护生学习成绩比较(x±s，分)组别n理论成绩实操成绩综合成绩试验组3092.63±4.5593.65±3.9693.14±4.31对照组3085.26±5.3586.59±4.6285.93±4.98t5.7486.3555.996p0.0000.0000.000绩、学习能力及对教学方法的评价。①护生学习成绩分为理论及实操两部分，每一部分满分为100分，综合成绩取二者平均值；②学习能力经我院自制问卷统计，共包括自主学习能力、理论联系实践能力、创新与批判性思维能力、团队协作能力、沟通交流能力、分析及解决问题能力六项，每项满分为5分，分值越高表明学习能力越佳；③对教学方法的评价经自制问卷评定，共包括满意课程设计、有助接受与理解、有助掌握知识内容、有助提高临床护理能力四项，按是与否回答。统计学方法：数据采用spss19.0软件分析；计数资料以[n(%)]表示，采用χ2检验；计量资料以(x±s)表示，采用t检验；p＜0.05为差异有统计学意义。

结果

两组护生学习成绩比较：试验组护生各项考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)。见表1。两组护生学习能力比较：试验组护生自主学习能力、理论联系实践能力、创新与批判性思维能力、团队协作能力、沟通交流能力、分析及解决问题能力评分均高于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)。见表2。两组护生对教学方法的评价比较：试验组护生对教学方法的评价度高于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)。见表3。

讨论

作为临床护理的重要部分，内科护理学涉及科室较多，内容繁杂，且具有较强理论性，学习难度高。而在内科护生护理教学中，患者自我隐私意识及保护意识增强，学生实习时的实践机会并不多，增加了内科护理带教难度，导致护生无法将理论与实践有效结合，不仅不利于临床护理实践能力提高，也不利于护生有效掌握繁多的理论知识[4]。案例教学法即在临床护理教学开展教学时，设置与教学内容相符的情景案例，并据此引导学生进行相关护理问题分析与讨论，从而使护生能够将理论知识与实践相结合，从而提出相应的解决问题的思路的一种教学方式[5]。相比被动填鸭式的传统教学法，案例教学法具有以下优势：①能够将内科护理理论与临床实践相联系：案例教学法可在教师设置好与教学内容相符的情境案例后，引导护生自我探索教师提出的护理问题，并使护生能够自主经网络及其他渠道搜集相关知识，从而扩充护生所学知识范围，提高护生内科护理知识水平，以夯实内科护理实操基础[6]；②增强了护生实战能力：相比传统教学法的被动学习，案例教学法在教学前经情景案例来强化护生提前思考与预习能力，这种方式能够使护生不断通过自我学习来强化自身理论知识，以解决问题，因此更利于护生深刻理解教学内容，并使护生能够将理论与实践相结合，从而为护生后续正式成为护士打好实战基础[8]；③利于护生综合素养提高：经案例教学法利于护生及时掌握理论与实战经验，并能使护生充分发挥自我能动性，主动提前完成教学内容学习，再经过课堂上教师的讲解与分析，可更有效强化护生学习效果，从而使护生综合素养得以提升。本研究结果显示，试验组护生各项考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)；试验组护生学习能力各项评分均高于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)；试验组护生对教学方法的评价度高于对照组，差异有统计学意义(p＜0.05)。

综上所述，在内科实习护生护理教学中采取案例教学法效果确切，利于护生学习成绩、学习能力提高，并提升护生对教学的满意度，值得推广。

参考文献

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统计学法范文篇10

关键词：学生标准化病人；症状学；问诊教学

症状学是研究各种常见症状的病因发生机制，临床特点及其临床诊断价值的科学，其中的症状是指患者自身感觉到疾病所引起的一些病理生理功能改变和病理形态的改变。问诊是病史采集的重要手段，是医师向患者进行疾病调查研究的第一步[1]，而症状学是问诊的主要内容。但目前医患关系已成为社会各界关注的热点话题，患者能否配合学生的问诊，病房病种是否齐全等都是需要解决的问题。为此，近年来通过借鉴国内外先进的教学理念，将学生标准化病人(studentstandardizedpatient，ssp)引入症状学的问诊教学。所谓学生标准化病人是指经由专业医护人员指导，经过训练的医学生，依照个案剧本演出病人的角色[2]，ssp能将所需扮演的病人客观且逼真的表演出来，并具有反馈性及重复性，有助于解决临床学生问诊教学问题。

1研究对象与方法

1.1研究对象选择2018年3月7日-2018年5月23日在某三级甲等医院实习的2015级长学制临床医学系的72名医学生作为研究对象，随机分成两组。实验组36人，男16人，女20人，平均年龄(20.49±0.51)岁；对照组36人，男18人，女18人，平均年龄(20.30±0.52)岁，两组年龄、性别比较无统计学意义，p＞0.05。两组学生均选取症状学中腹痛、呕血、黑便及黄疸4个症状，按照统一大纲进行教学8学时，教学老师为同一高年资教师。1.2方法对照组采用传统教学法，教师先以4学时对腹痛、呕血、黑便及黄疸内容进行课堂讲授，4学时床边实习。分为3组，每12人问诊一名患者。在教学过程中，由教师选取临床病例进行讲解，复习常见症状的病因及问诊要点，在床旁指导学生进行问诊病史采集等。实验组采用ssp教学法：将36人随机分成4组，选取1名学生进行ssp培训并通过考试合格后进行患者扮演。教师以4学时进行腹痛、呕血、黑便及黄疸内容进行课堂讲授，一周后进行4学时的ssp教学，4名ssp分别扮演具有腹痛、呕血、黑便及黄疸为主要症状的急性胆囊炎，急性胰腺炎，上消化道出血，消化性溃疡四类病人。由组员分别对ssp进行问诊，ssp根据教师提前制定的脚本对学生进行指导。教师根据学生对ssp问诊时暴露的问题对学生和ssp进行集体指导。1.3评价方法⑴评价两组学生病历书写成绩，满分100分；⑵教学评价，采用匿名问卷调查形式了解学生对教学形式及效果的评价，主要包括学生的学习兴趣、对理论知识掌握的牢固度、理论联系实践的能力、人文关怀的意识、医患沟通能力、学习的主动性及积极性、课堂气氛活跃、临床资源不足、医学生基本技能的训练含问诊技巧、突发事件处理能力、对教学方式的满意度十部分内容，每项最高分为3分，满分为30分；⑶问诊考核评价，由同教学管理室非任课老师进行。教学结束一周后从两组各随机抽出15名同学对ssp进行问诊。问诊考核包括十项内容：礼节规范、用语和蔼；问诊有层次、思路清楚；避免重复提问；避免医学术语、语言通俗易懂；避免暗示性提问及用语；及时核对不确定的病情；医患沟通能力；爱伤观念；突发事件处理能力和问诊时间的把握，每项最高分为3分，满分为30分。1.4统计方法采用统计学软件spss22.0软件进行统计学分析，计量资料采用均数±标准差描述，使用独立样本t检验，p＜0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组病历书写成绩比较实验组成绩(79.86±4.93)分，对照组成绩(73.32±6.54)分，两组比较差异具有统计学意义，p＜0.01。2.2两组教学评价比较从总分上看实验组(29.41±1.79)分明显高于对照组(23.92±4.40)分，差异具有统计学意义，p=0.000。其中学生学习兴趣、学习的主动性及积极性实验组(2.92±0.28、2.95±0.33)分高于对照组(2.46±0.61、2.57±0.56)分，差异具有统计学意义；对理论知识掌握的牢固度、理论联系实践的能力实验组(2.97±0.16、2.92±0.28)分高于对照组(2.57±0.56、2.05±0.85)分，差异具有统计学意义；人文关怀的意识、医患沟通能力实验组(2.95±0.23、2.92±0.28)分高于对照组(2.22±0.65、2.22±0.79)分，差异具有统计学意义；医学生基本技能实验组(2.97±0.16)分高于对照组(2.54±0.51)分，差异具有统计学意义；对教学方式的满意度、课堂气氛活跃实验组(2.89±0.27、2.84±0.50)分高于对照组(2.50±0.17、2.05±0.85)分，差异具有统计学意义；临床资源不足实验组(2.51±0.61)分低于对照组(2.97±0.16)分，差异具有统计学意义，见表1。2.3问诊考试成绩比较实验组成绩(20.20±3.11)分，对照组成绩(18.60±1.52)分，差异具有统计学意义，p＜0.05。实验组在问诊技巧(2.80±0.55)分，医患沟通能力(2.40±0.55)分，爱伤观念及突发事件处理能力方面(2.40±0.55)分高于对照组(2.00±0.01、1.40±0.45、2.40±0.55)分，差异具有统计学意义，p＜0.05，见表2。

3讨论

3.1问诊教学的困难任何时候问诊都是医师必须熟练掌握的基本功，深入细致的问诊不但可以了解病情，而且可为诊断或进一步检查提供线索，是正确诊断的基础。所以辅导医学生学会问诊是他们学习诊断学的第一步，症状学是问诊的核心内容，不容忽视[1]。但是近年来随着患者维权意识增强，医患关系紧张等多种因素的影响，在短短的物理诊断学学习期间，面对有限的患者和同期学习的大批同学，要想真正熟练掌握问诊技巧，还是非常困难的，严重影响了诊断学问诊的教学质量。3.2ssp教学的应用标准化病人模式(standardizedpatient，sp)为学生提供了一个可交流、可操作、可重复的实践对象，提高了教学效果[3-6]。此次采用ssp教学法，将其应用到医学生症状学问诊教学中来，选拔高年级的医学生作为标准化病人，和普通的sp相比，他们有着医学专业知识，能够很容易理解剧本进入角色，有利于学生们快速掌握问诊技巧及医患沟通技巧，建立和谐医患关系；此外教学相长，参与教学，反过来也能促使他们自身的学习。ssp效果较普通sp更为明显，ssp点评的及时性也使学生对错误的理解和记忆更加深刻。而传统的床旁见习教学法，由于患者资源有限，往往十几个学生问诊一名患者，容易出现注意力不集中，积极性差的现象。本研究中临床资源不足问题上，对照组得分(2.97±0.16)分高于实验组(2.51±0.61)分，两组差异具有统计学意义也说明这点。而且近几年由于患者维权意识的增强，无法较长时间反复询问患者，再加上学生初次接触患者，问诊技巧有限，知识掌握不够牢固，往往出现束手无策，都极大地影响了教学质量。ssp恰好解决了这些问题，可以反复询问，并及时反馈问诊中存在的问题，提高问诊技巧及医患沟通技巧，提高理论联系实际的能力，大大提高了教学效果。目前在中国医学生及留学生的教学中已逐步得到应用[2]。从对学生的问卷调查反馈来看，教学评价总分实验组(29.41±1.79)分明显高于对照组(23.92±4.40)分，差异具有统计学意义，p=0.000，从每一项内容来看，实验组在学生的学习兴趣；对理论知识掌握的牢固度；理论联系实践能力；人文关怀的意识；医患沟通能力；学习的主动性及积极性；活跃课堂气氛的作用；医学生基本技能的训练(问诊技巧、突发事件处理能力)及对教学方式的满意度等方面分数均明显高于对照组。从病历书写质量来看，由于问诊水平得到提高，书写的病历更加全面、层次分明，实验组病历书写成绩(79.86±4.93)分明显高于对照组(73.32±6.54)分。从随机抽取的30名学生的问诊考试成绩总分来看，实验组(20.20±3.11)分高于对照组的(18.60±1.52)分，差异具有统计学意义。在问诊考试中，ssp在问诊过程中突然出现大量鼻衄，实验组15名同学中有12名能迅速协助患者止血，并安慰患者；而对照组仅1名同学帮助患者，其他同学从言语和行动上无反应。更进一步证明了实验组在医患沟通能力，爱伤观念，突发事件处理能力方面强于对照组。综上所述，ssp作为一种新型的医学教学模式，有效解决了病例资源少，学生实践机会欠缺及伦理等方面的问题，值得进一步推广和使用。但在其教学中也发现有一定的局限性，主要包括以下几方面，第一，ssp不能反映临床实际病例的多样性和复杂性，只能模仿部分典型的病例[2]；第二，可选择用于ssp的资源有限，需要学生及教师密切配合,对教师及学生要求高。

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