论文结束语范文五篇-ag尊龙app

论文结束语篇1

毕业论文常用结束语

回首往事，心潮难平，感慨良多，但无论如何这些实实在在的经历，是我人生中弥足珍贵的记忆。在此，要个性感谢求学过程给予我无限支持和帮忙的老师、朋友和亲人们。感谢我的指导老师，从日常的学习，论文题目的确定到论文的撰写，程老师都给予我悉心的关怀和耐心的指导，给我鼓励和动力，也正是在她的指导和督促下论文才得以如期完成。

感谢我们一齐在学校努力的同学，我们彼此关心、互相支持和帮忙，留下了许多难忘的回忆。

感谢我的父母和家人，感谢他们对我学习、生活给予的支持和照顾。在论文的写作过程中，还获得了许许多多人的帮忙与先前研究工作者的宝贵资料，论文的研究成果离不开你们的协作和帮忙，在此对你们表示深切的谢意。期望能够以本文向你们汇报，以感谢你们对我的关怀与帮忙，感谢一向以来对我的支持与鼓励。你们永远是我的精神支柱和继续前进的动力。

所有帮忙和关心过我的人们，尽管与你们为我付出的一切相比，所有的语言都显得苍白无力，我仍要真诚地说声：谢谢你们!

毕业论文写作常用结束语

经过了两个多月的学习和工作，我最后完成了《##########》的论文。从开始接到论文题目到系统的实现，再到论文文章的完成，每走一步对我来说都是新的尝试与挑战，这也是我在大学期间独立完成的最大的项目。在这段时间里，我学到了很多知识也有很多感受，从对博客一无所知，对asp，ado等相关技术很不了解的状态，我开始了独立的学习和试验，查看相关的资料和书籍，让自己头脑中模糊的概念逐渐清晰，使自己十分稚嫩作品一步步完善起来，每一次改善都是我学习的收获，每一次试验的成功都会让我兴奋好一段时间。从中我也充分认识到了博客这一新兴的出版方式给我们生活带来的乐趣，在属于自己的网络空间上，尽情宣泄自己的情感，表达自己的感受，并且把自己的想法与他人分享，我也有了一个属于自己的博客空间。

虽然我的论文作品不是很成熟，还有很多不足之处，但我能够自豪的说，那里面的每一段代码，都有我的劳动。当看着自己的程序，自己成天相伴的系统能够健康的运行，真是莫大的幸福和欣慰。我相信其中的酸甜苦辣最终都会化为甜美的甘泉。

这次做论文的经历也会使我终身受益，我感受到做论文是要真真正正用心去做的一件事情，是真正的自己学习的过程和研究的过程，没有学习就不可能有研究的潜力，没有自己的研究，就不会有所突破，那也就不叫论文了。期望这次的经历能让我在以后学习中激励我继续进步。

毕业论文常用结束语范例

踉踉跄跄地忙碌了两个月，我的毕业设计课题也终将告一段落。点击运行，也基本到达预期的效果，虚荣的成就感在没人的时候也总会冒上心头。但由于潜力和时间的关系，总是觉得有很多不尽人意的地方，譬如功能不全、外观粗糙、底层代码的不合理数不胜数。但是，我又会有点自恋式地安慰自己：做一件事情，不必过于在乎最终的结果，可贵的是过程中的收获。以此语言来安抚我尚没平复的心。

毕业设计，也许是我大学生涯交上的最后一个作业了。想籍次机会感谢四年以来给我帮忙的所有老师、同学，你们的友谊是我人生的财富，是我生命中不可或缺的一部分。我的毕业指导老师###老师，虽然我们是在开始毕设时才认识，但她却能以一位长辈的风范来容谅我的无知和冲动，给我不厌其烦的指导。在此，特向她道声谢谢。

论文结束语篇2

关键词：束? 自 行 以上 自省精神

对于《〈论语·述而〉》“自行束?以上，吾未尝无诲焉”一章的解释，治《论语》的学者们长期聚讼纷纭，由于争论的焦点一直集中在对“束?”一词的训诂上，为获得对它的定诂，人们的视野往往不能超越“束?”一词，因而忽略了对本章其他语词词义的厘定，或者对其他语词曲为之说，以求合于“束?”的既定诠释，思考过程中常常存在着方法论上的错误，那就是缺少对整个章句的训释是否符合整部《论语》文本、先秦语用实例和孔子的总体思想的权衡。鉴于此，本文拟在综合前贤对“束?”一词综合阐释的基础上，求索本章其他语词可能的词义，同时将本章放在《论语》文本和孔子为人及其总体思想上去理解。

一、 束?

历来对“束?”一词的解释大略有以下几种：束带修饰；年十五；拜师的礼物。如果细心考索可以发现，几家早期有代表性的注家（值得注意的是，因为他们去古未远，后来各说大抵由此生成或者从中找到佐证）对于“束?”一词的解释并不象后来学者所认为的那样泾渭分明，而是你中有我，我中有你，可以互相承认，同时并存。

西汉孔安国《论语注》有云：“束?，束带?节。”i然而曹魏何晏《论语集解》引孔安国语则谓：“言人能奉礼，自行束?以上，则皆教诲之。”对孔安国这一段话，萧梁皇侃《论语义疏》是这样理解的：“孔注虽不云?是脯，而意亦不得离脯也。”如此，在孔安国那里，“束?”兼具动作束带?节和名词肉脯二义。

东汉郑玄《论语注》：“束?，谓年十五以上也。”ii而唐写本《论语》郑氏注则有以下记载：“自……（省略号为缺文，本段中以下省略号仿此）酒脯。十五以上有……经说曰臣无意外之交弟子有束……与人交者当有所教诲以忠信之道也。”壬本有“自行束?……施遗焉”字样iii。根据文中有“酒脯”、“施遗”语词，可知在郑玄眼中，“束?”又可释为弟子拜师的礼物。如此，在郑玄那里，“束?”一词又兼具表十五岁年龄和名词肉脯二义。

上引孔颖达解释《尚书·秦誓》“如有束?一介臣”句原文如下：“孔注《论语》以束?为束带?节，此亦当然一介谓一心耿介，断断然守善之貌。”而在《礼记·少仪》“其以乘壶酒、束?、一犬赐人；若献人，则陈酒、执?以将命，亦曰‘乘壶酒、束?、一犬’”一段的正义中，孔颖达谓“束?，十?脯也。酒脯及犬皆可为礼也。”准此，孔颖达之释“束?”就全与孔安国同，也兼束带修节和肉脯二义。

上述孔安国、郑玄、孔颖达于“束?”一词皆持二解，且其义项互相交叉，看来不能认为这三位大学者皆系模棱两可之辈，也不能简单地从语境上强生分别心，只能看作这三个义项本可相通，事实也正如此：其时持十?脯去拜师，一般在十五岁左右iv，如孔子云：“吾十有五而志于学”（《为政》）《尚书大传》：“公卿之太子，大夫元士之嫡子，年十三入小学，见小节而践小义，年二十入大学，见大节而践大义。”“余子十五入小学，十八入大学。”要之，不拘泥于十五岁这一年即可。v而弟子行拜师礼之时，自然恭敬有加，必要束带修饰而后可，日久相沿成习，“束?”遂成为人生特定年龄段的一种仪式或着装，而后又反过来用这种特定年龄段的仪式或着装来指代这个年龄段，汉语中“及笄”、“弱冠”皆此类也。又因表修饰的“修”与表肉脯的“?”相通，如今本《述而》：“子曰：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’”敦煌出土唐写本《〈论语〉郑氏注》“修”作“?”vi又如今本《颜渊》：“樊迟从游于舞雩之下，曰：‘敢问崇德，修慝，辨惑。’”其中的“修”字，日本书道博物馆藏敦煌写本《论语郑氏注》也作“?”vii，上述二字显然系“修”的异体字。又如《孟子·尽心上》“?身以俟之，所以立命也”，《墨子》中“修”多作“?”。“束?”于是具有了三种义项，在具体语用过程中，则视使用者的需要或仅取其一，或兼取其二，于是出现纷然杂陈的局面。这就是后世研究者无论执持哪一说都能找到足够例子但又不足以说服持论对方的原因。

二、 自、行、以上

前人于本句解诂，多以解决“束?”一词为目的，从上述三说中择取其一，然后援引文献以证明，文章也就打住。其实，本句训诂的难点还不仅仅在“束?”，还有“自”、“行”、“以上”和下文的“诲”字。

“自”字在《论语》和与之相先后的其他典籍中无甚深义，除本义“鼻子”、后起义代词“自己”和介词“自从”外也无更多歧义，问题是今人极容易与今天的“自行”相联系，于是解读成如“人洁己以进”viii之义，似乎于《论语》文本有证。但笔者检索了《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等典籍，未见第二处将“自行”用作一词的语例。ix孤证不立论，因而也就不便将二字连读。

关于“行”字，有学者释为“行年”，从句义言，这与孔子“十有五而志于学”吻合，于理也能通。然而，尽管《庄子》、《荀子》、《韩非子》三部先秦典籍中“行年”一词凡九见，但同是这些典籍，却未见有一处以“行”代“行年”之例，《论语》、《孟子》中则连“行年”一词也未见。增字释义在此就显得不甚合适，既如此，“行年”一义就与本句无涉。

再看“以上”。“上”很早就有二义，一作动词，一作方位名词及其引申义。“以”字意义的生成也随“上”字而变化。如果将“行束?以上”作为一个动作，与“洁己以进”语法功能相同，本句意义也能说得通，事实上也确有学者作过这样的解释x。但在笔者检索过的先秦文献中，如《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《孟子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等，“以上”二字连读时，“上”作动词仅《左传·昭公二十八年》一例：“（叔向）下，执其手以上”，xi而作为方位名词的“上”则所在多有，仅《墨子》中就达三十四处之多。就是《论语》中也有一例：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。’”（《雍也》）再者，从句式上看，本句与先秦其他典籍中出现过的“自有生民以来”、“自三代以下”“自中人以上”结构极似。xii第三，“上”作动词，本句应是“自行束?以上者”而不是“自行束?以上”，此点允下文展开。

至此，“自行束?以上”可作如下解读：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后……

三、 诲

一看到“诲”字，很容易使人想起同在《述而篇》中的两处“诲人不倦”：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？’”“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’”前者体现出孔子虚以下人的美德，后者则是孔子客观的自我评价。但这偏偏是个很具迷惑性的字眼，若作如字读，“诲”谁呢？人们自然想到了那些主动提着礼贽上门求教的弟子。以此立论，且不说上文已论“自行”不作一词，更不作主动解；验诸《论语》文本和孔子为人，穷困如颜回，未必能付得起这在别人看来并不昂贵的学费；更何况这话听起来太不象出自一个喻于义胜过喻于利的君子之口。于是又有人提出另一种解读：那些十五岁以上的后生，我都曾教诲过他们xiii。这又遇到以下两个问题：一是这般骄矜不实的言词与孔子一贯的谦躬态度相距甚遥，譬如《泰伯篇》“子曰：‘如有周公之才之美，使骄且吝，其余不足观也已。’”夫子的言说无疑胜过后人的猜测；第二，依此立论，前半句应是“自行束?以上者”，如：

子曰：“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《学而》）

子曰：“其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）

子曰：“?自既灌而往者，吾不欲观之矣。”（《八佾》）

子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《里仁》）

子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”（《述而》）

上述除第四例“者”字结构在意义上作为介词“与”的受事者外，其他皆作动词的受事者。而在《论语》一书中，这样倒置的受事者除了以下二种情况外一般都是“者”字结构，一是本身是具体的人名如《泰伯篇》的泰伯、尧、舜、禹和《季氏篇》的齐景公等，二是主语部分过长，如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）。但是，迄今所见的《论语》各种版本中，本章并未发现有“者“字的异文。需要作补充说明的是这个问题在第一种解读中同样无法克服。由此可见前文对本章上半句的诠释无误，于“诲”字，则只能另作解释。

唐初陆德明《经典释文》引郑玄《论语注》云：“（诲）鲁读为‘悔’字，今从古。”这是一条很关键的信息。陆氏《经典释文》叙录谓“郑校周之本，以齐、古正读，凡五十事。”近代王国维从《经典释文》勾稽出二十四条，得出结论道：“郑氏所据本固自鲁论出之张侯论，及以古论校之，则篇章虽仍鲁旧，而字句全从古文。”xiv一旦“全从古文”，难免有所差池。如《乡党篇》“瓜祭”，鲁读“瓜”为“必”，郑注从古论；《卫灵公篇》“好行小慧”，鲁读“慧”为“惠”，郑注也从古论，其实二者皆不可必。回到本章，“诲”既不能作如字读，依鲁论作“悔”，其义却能豁然贯通，曰：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后，我还不曾有过没有遗憾的日子呢。其实，正如上述《卫灵公篇》的“慧”与“惠”一样，“诲”“悔”二字系本有其字的通假，如《易系辞上》“慢藏诲盗，冶容诲淫”中的“诲”字，陆德明《经典释文》引卜虞本正作“悔”。汉代经师于本有其字的假借造诣精深，于本无其字的假借则有未曾深研处，这也许正是郑玄从古论作“诲”又作如字读的原因所在。然而在清人朱骏声的《说文通训定声》“母”部中，却收录了周秦汉典籍中大量以“母”字为声旁的字相互通假的语例：悔，字亦作“?”，《尔雅·释诂》：“?，病也。”《诗·伯兮》“使我心?”、《十月之交》“亦孔之?”，《释文》本作“悔”字。又为“侮”，《诗·抑》“庶无大悔”笺：“慢也。”《书·洪范》“曰悔”，郑注“悔之言晦也，晦犹终也”。《诗·生民》“履帝武敏”，《尔雅·释训》谓“敏，拇也”。《老子》“澹兮其若海”，《释名·释水》：“海，晦也。”……由上述诸例可推知，“诲”“悔”因同声而通假。而在本文所讨论的“自行束?以上”一章中，根据意义和语法通例，则以鲁论“悔”作本字读为优，通行本之“诲”仅一借字耳。

孔子有“悔”，这是实践的孔子日新其德的好学精神和强烈的自省意识决定的，有《论语》文本为证：

曾子曰：“吾日三省吾身──为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而》）

按：曾子的参省精神无疑是乃师思想的忠实继承。

子曰：“过则勿惮改。”（同上篇）

子曰：“吾与回言终日，不违。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《为政》）

按：对弟子自省意识的肯定可以看出孔子心目中参省精神的地位。而在《中庸》之中，孔子对于颜回的激赏却是紧接在对于自己缺点的反省之后的：“子曰：‘人皆曰予知，驱而纳诸罟?陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。’子曰：‘回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。’”

子张学干禄。子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡 悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《为政》）

按：对弟子作“无悔”的要求，正是因为极富参省精神的孔子心中有一“悔”字在，并把无悔作为一种境界在追求着。

子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”（《述而》）

（陈司败）揖巫马期而进之，曰：“吾闻君子不党，君子亦党乎？君取于吴，为同姓，谓之吴孟子。君而知礼，孰不知礼？”

巫马期以告。子曰：“丘也幸，苟有过，人必知之。”（同上）

子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”

子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”

子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《阳货》）

按：在后人眼中的圣人，自我感觉照样大过小过不断，难怪志于学之后，“未尝无诲（悔）焉”。但这并不影响孔子的光辉形象，因为能够在明明德的过程中做到“不贰过”，那么，正如子贡所说：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之，更也，人皆仰之。”（《子张》）

注释：

i 见唐孔颖达《尚书正义·秦誓》引。

ii 见章怀太子《后汉书·延笃传》注文引。

iii 见王素《唐写本论语郑氏注及其研究》第82页，文物出版社，91年11月。

iv 这话也可以倒过来说，其时人们在十五岁左右去拜师，作为拜师的礼物，习惯上都以十?脯充当。

v 如西汉桓宽《盐铁论·贫富》：“余结发束?，年十三，幸得宿卫。”

vi 见王素《唐写本〈论语郑氏注）及其研究》第175页，文物出版社，91年11月。

vii 见上书第136页。

viii 《述而》：“子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”

ix 仅见有以下三个不能作为词的例子：“以此教人，恐不爱人；以此自行，恐不爱己。”（《庄子·天下》）“鼎成三足而方。不炊而自烹，不举而自藏，不迁而自行。”（《墨子·耕柱》）“四面之吏亦皆自行其守。”（上书《号令》）前二例不作一词，而系一词组；最后一例“行”与“其守”构成动宾关系，恰好证明“行束?”亦系一动宾关系。

x 如姜可瑜《〈论语）“自行束?以上吾未尝无诲焉”正义》（见《中国语文》1983年第5期）和黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》（见杭州大学古籍研究所杭州大学中文系古汉语教研室合编《古典文献与文化论丛》中华书局1997年2月出版）二文即持此说。

xi 《韩非子·外储说右下》“故兹郑之踞辕而歌以上高梁也”一语中，“上”与“高梁” 构成动宾关系，“以”字连接“歌”与“上”两个动词。

xii 上述姜可瑜、黄金贵二文皆将“上”释为上进，在这样的语法结构中其说于文献证据不足。

xiii 孔广森《经学卮言》即持此说：《汉书·王莽传》“自初束?”，《伏湛传》“自行束?，迄无毁玷”，《延笃传》云云，盖并同郑解，是言成童以上皆教诲之也。

xiv 见王国维《观堂集林》卷四《书〈论语郑氏注〉残卷后》。

本文主要参考文献：

何晏集解、邢?m疏《论语注疏》，《十三经注疏》本

程树德《论语集释》，中华书局1990年8月出版

董季棠《论语异解集说》，台湾太冠出版社1975年出版

王素《唐写本〈论语郑氏注〉及其研究》，文物出版社1991年11月出版

王泗源《束?非从师之礼敬》，见王著《古语文例释》第287──293页，上海古籍出版社1988年8月出版

黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》，见《古典文化与文献论丛》第189──200页。杭州 大学古籍研究所、杭州大学中文系古汉语教研室合编，中华书局1997年2月出版

姜可瑜《〈论语〉“自行束?以上吾未尝无诲焉”正义》，《中国语文》1983年第5期

论文结束语篇3

关键词： 话语标记 好 语法化

引言

1.在现代汉语中“好”的用法比较复杂。吕叔湘（1980）、邵敬敏（2005）等都作过相关论述。李晋霞（2005）认为在现代汉语共时平面上，主要有四种“好”：

a.性质形容词，有“优点多的，使人满意”之义，在句法功能上常做定语和状语。如：

（1）“温故而知新”是我们应该推崇的一种好的学习习惯。

b.助动词，常用在动词或动词性成分前充当状语，相当于“可以、以便”。如：

（2）你留个电话，到时候好通知你。

c.程度副词，常用在动词、形容词前做状语，表示程度深并带有一种感叹语气。如：

（3）他好想回去看看那生他养他的地方。

d.具有关联作用的副词，常出现在复句后分句的谓语成分前，具有连接前后分句的作用，意思大致相当于“便于、以便”。如：

（4）地整平了好种庄稼。

为了行文方便，我们将上述几个“好”分别用“好1”（如例（1））、“好2”（如例（2））、“好3”（如例（3））和“好4”（如例（4））来表示。

其实，除了上述几个“好”之外，在现代汉语中还存在第五个“好”（好5），它无论是从词性还是从意义角度来看，都不宜归入以上四种“好”中的任何一种。①如：

（5）语境：张老师走上讲台。

张老师：好，同学们不要说话了，现在我们开始上课。今天我们主要学习《荆轲刺秦王》这篇课文。

（6）语境：在课堂上。

老师：……同学们课后把下一课预习一下，然后把这节课的课后练习做一下。好，今天这节课我们就上到这里，下课吧。

（7）语境：医院里医生在给病人看病

病人：我感觉头有点晕、嗓子也有点痛。

医生：嗯，张开嘴，让我看看你的喉咙。啊，发炎了，你也有点发烧，是感冒。好，我先给你开点药，你回去先吃吃看。

以上三则例句中的“好5”在运用中具有非常鲜明的特点：

1.频繁出现在口语中，在句中的位置相对比较灵活，可以出现在句首，也可以出现在句中，有时和其他词一起出现在句尾，有时单独出现。②

2.在句中没有句法意义，不参与前后语句句法成分的构建，换句话说就是“好5”的有无，多数情况下并不影响前后语句在句法上的合法性。如例（5）中，前面的“好”的有无并不影响该句的合法性。而例（1）中的“好”则不宜省略。

3.在句中没有命题意义或语义意义，“好5”只是为话语的理解提供信息标记，在话语理解过程中传递的是一种有助于话语理解的程序意义。

4.在韵律方面，“好5”因其功能的不同其韵律特征亦不同，如下表所示：

2.根据schiffrin（1987）、blakemore（2002）以及刘丽艳（2005）等学者的研究，这类“好”是一个典型的话语标记。据考察，较早对话语标记“好5”进行讨论的主要是美国学者miracle（1991），其博士论文深入地分析了“好”的话语功能。其后，如邵敬敏、朱晓亚（2005）将“好”的话语功能分为三类：积极应对功能、消极应对功能和话语衔接功能，并对“好”的历史演变轨迹以及区别不同功能的形式标志做了简单探讨。此外，许家金（2009）对青少年汉语口语中“好”的话语功能也进行了较为详细的考察。我们认为前人的研究成果值得肯定，但作为话语标记的“好5”还有进一步研究的必要。文章内容主要包括以下三个方面：一、“好5”的位置与功能；二、“好5”功能使用频率差异及原因解释；三、“好5”的语法化轨迹，文章的最后还有个结语。

一、“好5”的位置与功能

作为话语标记的“好5”在句中出现的位置相对比较灵活，既可以出现在句首、句中还可以出现在句尾。为此我们以北大语料库为研究语料的主要来源，另外人们日常口语交际以及前人的论文语料也是我们参考的对象。在我们搜集整理的语料中，作为话语标记的“好5”共出现120次。其中出现在话轮开端68次，话轮中间38次，仅有14次出现在话轮结尾，具体统计见下表：

1.1话轮开端

话轮开端主要有两种类型：首话轮开端和非首话轮开端。所谓首话轮开端是指口语交际过程中的第一个话轮，它通常标记交际活动的开始；而非首话轮开端则是指口语交际活动中，除去第一话轮之外的话轮。③根据我们所搜集整理的语料，我们发现，作为话语标记的“好5”既可以出现在首话轮开端，也可以出现在非首话轮开端.

1.1.1首话轮开端一个完整的交际进程通常包括交际活动的开始、继续和结束。当“好5”用于首话轮开端时，其主要功能是标记交际活动的开始，也就是说它是一个示意开始的话语标记。当说话人说出“好5”时，他就与听话人建立起了一种互动关系，受话人通过话语标记“好5”所编码的程序意义，通常会作出如下推理：说话人a打算说出话语b（b是指“好5”后面的内容），而这话语b也正是双方交际的一部分。④如下文的例（8）、（9）：

（8）语境：李老师走上讲台。

李老师：好，现在我们开始上课。今天我们主要讲……

（9）语境：电视访谈节目中主持人的开场。

主持人：好，谢谢大家。各位好，欢迎来到我们今天《对话》节目的现场。在世界经济发展的浪潮中，我相信很多人都注意到了这样一种现象……让我们用掌声请出我们今天的对话嘉宾——曾仕强先生，掌声有请。

在以上两则用例中我们可以看出，作为话语标记的“好5”常用于课堂、电视访谈等需要讨论问题的场合，发话人在整个交际进程中通常居于相对主导的地位。例（8）中李老师在课堂中相对学生而言居于主导地位，他通过说出话语标记“好5”来吸引学生的注意力，并将学生的注意力转移到自己课堂上。例（9）中主持人在整个访谈中对谈话的内容、方向具有支配地位，他通过说出话语标记“好5”来获得首轮话语权并以此来引导整个话语向前推进。

1.1.2非首话轮开端当话语标记“好5”出现在非首话轮开端时，其功能相对比较复杂，主要表现为示意开始、示意结束和同意应答等三种话语功能。这里的示意开始与我们1.1.1节所讨论的大致相同，这里不作详细解释。示意结束主要是指说话人使用一个或连用几个话语标记“好5”来暗示话语的结束或者转换话题。而同意应答是指受话人单用或连用话语标记“好5”来暗示说话人自己接受对方的意见、观点或要求。下面我们结合具体用例分别阐述。

非首话轮开端的话语标记“好5”虽然也具有示意开始的功能，但这里的示意开始功能与处于首话轮开端的“好5”不太相同，它具有承接上一话题，并对此话题作进一步阐述的功能。换句话说，此时的“好5”具有承上启下的功能，这里的启下功能即是示意开始的功能，但示意开始的内容是承接着上一话题而来的。如下文的例（10）：

（10）语境：英语老师课堂上让学生听写单词。

老师：还有15分钟，我们来听写第一单元的单词……我报了啊。

学生：（稍有停顿）好，报吧，老师！

例（10）中，老师要求学生听写单词，学生稍作准备后，用话语标记“好5”来示意老师可以开始了。“好5”后面的内容是承接第一话轮的内容而来，是对上一话轮话题的继续。

非首话轮开端的话语标记“好5”还具有话题切换功能，即示意一话题的结束而转换至另一话题。这里的示意结束一般表现为被动的强迫结束。如例（11）：

（11）语境：在办公室辅导员与一学生谈话。

辅导员：你怎么回事儿？又旷课。这周已经两次了，还想不想毕业了？

学生：老师，我这次是真的感冒了，上一次是……

辅导员：好好好，我现在马上去开会，你先回去好好想想吧。

上例中在非首话轮开端辅导员通过连用三个话语标记“好5”来迫使学生结束自己的话语，紧接着他将当前的话题内容——学生旷课从交际前台撤出，并切换至另一个话题内容——自己要开会。

处于非首话轮开端的话语标记“好5”还具有同意应答的话语功能。在会话分析过程中，同意和应答常预设着一个前提，即同意、应答的前面一定存在着发话人发表的某种观点或提出的某种请求或要求等。而作为话语标记“好5”正符合这一特点。如例（12）中前一话轮是一个命令式的要求：妈妈要求小明放学后早点回家，而后一话轮中小明在话轮开端处使用话语标记“好5”明显是对前面妈妈要求的回复。

（12）语境：妈妈要求小明放学早点回家。

妈妈：下完课早点回家啊，不要总那么晚才回家。

小明：好，知道了。

1.2话轮中间

“好5”用于话轮中间时，其功能也表现在示意开始、示意结束和同意应答三个方面。但需要注意的是有时这里的示意开始与示意结束功能是并存的。王艳（2011）指出，话轮内的“好5”兼有“结束上文”和“开启下文”的功能。所以我们认为位于话轮中间“好5”其功能可以概括为示意结束兼示意开始功能、单纯的示意结束功能以及同意应答功能。如例（13）、（14）、（15）：

（13）语境：医院里医生在给一病人看病。

医生：请你张开嘴，让我看看你的喉咙。啊，发炎了，你也有一点发烧，是感冒。（稍有停顿）好，我先给你开一点药，回去按时间吃，多喝开水，多休息。如果有什么特别不舒服的再来看看。

（14）语境：在课堂上。

老师：……同学们一定要注意程度补语、可能补语和结果补语之间的区别。好，今天就讲到这里，下课吧。

（15）语境：小张请求小明小李帮他买张游戏光盘。

小张：我跟你讲一下名字，然后，你帮我去买一下不就行了，只要两块钱对不对？

小李：我不知道是不是的哦，（稍有停顿）好好好，我给你买，你讲吧，什么名字？

例（13）中，话语标记“好5”位于话语形成的一个断裂处，它的存在使之前医生诊断病情这一话语告一段落，在告一段落之后，又开始了一个新的话题——医生给病人建议。因此，位于话语断裂处的话语标记“好5”扮演的是“结束上文”兼“开启下文”的功能，即示意结束兼示意开始的功能。例（14）中老师使用话语标记“好5”向学生示意讲课到此结束，这种结束是一种自我标示的结束，表明谈话人对整个谈话内容的放弃而后并未开启一个新的话题。例（15）中，小强要求小李帮他买张游戏光盘，小李稍有犹豫，连用三个话语标记“好5”同意答应了小张的请求。这里的“好5”通常含有一种不情愿的感彩，这可以从同一话轮里“好5”之前的内容得知。⑤

1.3话轮结尾

话轮结尾的话语标记“好5”通常用于说话者向听话者征求意见。此时“好5”后通常接疑问语气词“吧”、“吗”之类的词语。⑥许家金（2009）将其称为话语标记“好”的衍生形式，其构成的整体上的功能相当于“好不好”、“行不行”等。如下文例（16）中小李请求小张把数学参考书带给他，但他并不确定小张会不会答应他的请求，所以在话轮结尾处他使用话语标记“好5”的衍生形式“好吧”向小张征询意见、请求确认。

（16）语境：小李与小张在电话。

小李：你明天上学把你的数学参考书带给我，好吧？

小张：嗯，好的。

从以上的论述中我们可以发现，作为话语标记“好5”的话语功能是比较复杂的。其功能随着它在话轮中位置的不同而不同，有时甚至还会出现交叉现象。大体来看，首话轮开端的话语标记“好5”主要功能是示意开始；处于非首话轮开端的具有示意开始、示意结束和同意应答三种话语功能；而处于话轮中间的“好5”除了具有示意结束和同意应答功能外，有时还具有示意结束兼示意开始的功能；处于话轮结尾的是话语标记“好5”的衍生形式，其主要功能是征询意见。其功能列与所处话轮位置关系如下表所示：

二、“好5”功能使用频率差异及原因解释

2.1“好5”功能使用的频率统计

根据以上的论述，作为话语标记的“好5”主要有示意开始、示意结束、同意应答以及征询意见四种话语功能，但它们在使用的频率上存在着差异。从我们所搜集的120例语料来看，出现频率最高的两种用法分别是示意结束、同意应答，而示意开始与征询意见功能相对较少，用数理上的不等式表示就是：同意应答>示意开始>示意结束>征询意见。具体频率统计如下表所示：

上表中我们可以清楚地看到作为话语标记的“好5”在功能使用频率分布上呈现出一种不平衡的现象。那么导致这种不平衡的原因又是什么呢？文章在2.2部分我们试图给出一些合理的解释。

2.2“好5”功能频率差异的原因解释

由上表可知，话语标记“好5”的主要功能是同意应答和示意开始功能，占其所有功能中的近80%。之所以这两种话语功能占据绝大多数，我们认为这主要是话语交际中的礼貌性原则起着重要作用。邵敬敏、朱晓亚（2005）、许家金（2009）指出作为话语标记的“好5”具有一种积极应对功能。我们知道，“好”在意义上带有褒义的感彩，在其虚化为话语标记“好5”时也难免会带上这种色彩义的印记，所以这种积极应对的功能在某种程度上就是这种褒义色彩的保留，是人的认知心理的长期演化的一种结果。在话语交际的过程中，当发话人提出某种观点、要求或请求时，受话人若同意、接受对方的这些观点、要求，出于礼貌性他会更倾向于使用话语标记“好5”以显得自己的态度更加积极。同样，当说话人示意自己将要开始某段话语时，他通常会在开始前直接说出话语标记“好5”以提醒受话人集中注意力或停止某种行为。如例（8）中李老师走进教室向学生示意自己要开始上课，他只用一个“好5”就使学生停止讲话等行为，并将注意力集中到课堂上来。相比说出一堆强硬的话语而言，直接使用话语标记“好5”显得更经济更礼貌。gu（1990）、lietal.（2001）、zhu（2003）也都认为，“好”的话语标记用法，在一定程度上反映了中国人日常交际中求“和”（如，和为贵，和睦）的礼貌考虑。

话语标记“好5”用作示意结束功能在我们的统计中只占16.6%，这主要是缘于交际双方在地位上的差异，而这种双方地位不平等间的交谈通常又是违背礼貌性原则的。上文我们提到示意结束包括主动结束和被动结束两种形式。但无论是主动结束还是被动结束，示意结束的一方在整个话语交际中都占据着支配低位，由他决定着什么时候放弃或结束整个谈话。如例（11）中，辅导员在整个谈话中占据着支配地位，他使用话语标记“好5”迫使学生不要再作出任何解释。在某种程度上，辅导员的这种行为对学生来说是不公平的，这种迫使学生结束话语的行为也一定程度上违背了礼貌性原则。例（14）中老师对什么时候停止讲课具有一定的支配权。而像这些交际主体地位间的不平等除了在课堂、访谈等场合出现外，在我们实际交际中交际主体间的地位大多是平等的，出于礼貌性一方一般也不会使用话语标记“好5”迫使另一方结束话语交际。所以综上我们认为，在话语交际过程中，交际主体间地位不平等的情况相对较少以及它对礼貌性原则的违背是导致示意结束功能的话语标记“好5”使用频率较少的重要原因。

用于征询意见的话语标记“好5”在我们所搜集的语料中出现的频率极少，只占5.9%。这主要是因为作为话语标记的“好5”它本身并不具备征询意见的功能，这种功能只是它的衍化形式“好”加上部分语气词所具有的，所以人们在话语交际中需要向对方征询意见时一般很少使用它。据我们观察，说话人在向对方征询意见时更多会倾向于使用像“行不行”、“好不好”等这样的结构。

三、“好5”的语法化轨迹⑦

邵敬敏（2005）对功能词“好”的历史发展轨迹作了相关探讨，并指出功能词“好”是由形容词“好”发展演变而来。我们赞同邵敬敏先生的看法，认为作为话语标记的“好5”是性质形容词“好”语法化的结果。据邵敬敏先生考察，在近代汉语语料中，如《西游记》、《水浒传》等近似于话语标记“好5”用法的用例较多。但有时“好”前也会有副词等词语修饰。如例（17）、（18）、（19）：

（17）唐师道：“与你取个法名叫做‘孙悟空’，好么？”

猴王笑道：“好！好！好！自今就叫做孙悟空也！”（《西游记》第一回》

（18）行者道：“似这等可祭得过么？”

老者道：“忒好，忒好！祭得过了。”（《西游记》第四十七回）

（19）阮小二道：“我的酒钱一发还你。”

店小二道：“最好，最好。”（《水浒传》第十五回）

从以上三则例子中，我们能够推断出无论是《西游记》还是《水浒传》中都未出现真正意义上的话语标记“好5”。例（17）中非首话轮开端虽然连用的三个“好”，但在某种程度上它保留了性质形容词的语义特征，例（18）、（19）中“好”前都出现了“忒”、“最”等副词性修饰语。而这些都是性质形容词“好”的语义还未完全虚化的佐证。所以综合功能和意义两方面，它们还并不是真正意义上的话语标记语。

真正意义上的话语标记“好5”主要出现在一些现当代文学作品中，如巴金的《家》以及鲁迅的《呐喊》。如例（20）、（21）：

（20）“好，你带他出去罢，我给他闹伤了。”祖父歇了半晌才有气无力地说了一句，又把眼睛闭上了。（《家》）

（21）不准我造反，只准你造反？妈妈的假洋鬼子，——好，你造反！造反是杀头的罪名啊！我先要告你一状，看你抓进县里去杀头——满门抄斩，——嚓！嚓！（《呐喊》）

以上两例中的“好”一个出现在话语开端，一个出现在话语中间，从意义上看，它们已经不再具备性质形容词“好”的概念义；从功能上看，它们起的是一种衔接话语的功能，在话语的理解过程中传递的是一种有助于理解话语的程序意义。由此看来，此时的“好”已经完全虚化为一个典型的话语标记语。

四、结语

文章在前人研究的基础上，运用语料库和统计分析，较为详细地讨论了作为话语标记的“好5”在话轮中出现的位置与功能的复杂的对应关系。从出现的位置来看，主要有三种：话轮开端（包括首话轮开端和非首话轮开端）、话轮中间和话轮结尾；从功能上看，主要有示意开始、示意结束、同意应答以及征询意见四种，而在位置与功能的对应关系上，它们并不是简单的一一对应关系，而是呈现出一种交叉分布的格局（如上文所述）。此外，鉴于话语标记“好5”的不同功能在频率分布上存在着较大差异，对此，文章从不同角度给出了相关解释。最后文章从历时角度简单的描述了话语标记“好5”的虚化轨迹：认为作为话语标记的“好5”是由性质形容词“好”虚化而来，但在清代白话小说中它还尚未完全虚化为话语标记语，直到现当代，在一些白话小说中作为话语标记的“好5”才广泛出现。

注释：

①有些学者认为，这里的“好5”从用法上看应归入表关联作用的副词。我们不同意这种观点，因为话语标记与副词是存在着明显区别的。详见刘丽艳《汉语话语标记研究》p28-29.

②作为话语标记的“好5”有时会和其它词如“啊”、“吧”等一起连用，我们将其看作“好5”的衍化形式即它的语用变体。

③文章对话轮开端的类型以及各自的定义主要是参考刘丽艳（2005）博士论文《口语交际中的话语标记》。

④下文讨论的具有示意开始功能的处于非首话轮开端的“好5”在一定程度上也符合这一论述，但两者是有区别的。

⑤位于话轮中间同意应答的话语标记“好5”并不是在所有情况下都含有不情愿的感彩。

⑥陆俭明（1984）指出“吧”是半个疑问语气词。当“吧”表示非疑问语气时，“好吧”在话轮中具有应允、礼貌、确认或让步的话语功能。（邵敬敏、朱晓亚2005）

⑦该部分主要参考邵敬敏、朱晓亚（2005）《“好”的话语功能及其虚化轨迹》，详见《中国语文》2005年第5期。

参考文献：

[1]邵敬敏，朱晓亚.“好”的话语功能及其虚化轨迹[j].中国语文，2005（5）.

[2]余芳.“好”的虚化动因探讨[j].文教资料，2007（34）.

[3]冉永平.话语标记语的语用学研究综述[j].外语研究，2000（4）.

[4]陆恩.汉字“好”的语义和语用功能分析[j].绥化学院学报，2006.4.

[5]李晋霞.“好”的语法化与主观性[j].世界汉语教学，2005（1）.

[6]于海飞.话轮转换中的话语标记语研究[d].山东大学，2006.11.

[7]王艳.汉语“好”的篇章功能分析[d].湖北师范学院，2011.10.

[8]刘丽艳.汉语话语标记研究[m].北京语言大学出版社，2011.4.

[9]许家金.青少年汉语口语中话语标记的话语功能研究[m].外语教学与研究出版社，2009.6.

[10]吕叔湘.现代汉语八百词[m].北京：商务印书馆，1999.

[11]zhu，hua.looking for face.journal of asian pacific communication， 2003，13：313-321.

论文结束语篇4

关键词：中日同形词；结束；差异原因；词汇教学；改善提案

中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2013）45-0042-03

一、引言

中日两国共属一个汉字文化圈，语言中自然存在着大量的同形异义词。从通时层面来看，这是两个语言文化交流互动，同时又遵循各自发展轨迹而积淀下来的产物；从共时层面来看，这是不同社会文化背景的现时意识呈现。中日语言接触至晚可上溯到6世纪，平安①、中世、江户是日语摄取汉语，形成同形词的三个重要时期（潘钧，1995）。其中，“结束”便是典型一例。在日语中，“结束”为汉语借用词，隋唐期间经由汉语典籍进入日本，在正式场合或书面文体中使用频率较高，词性上都是作为名词使用，添加词尾可构成动词，意义上起源于“捆束”，发展至今基本表示“团结”之意（唐千友，2011）。然而国内的日语学习者很容易因汉字相通之便，一不小心就陷入了“拿来主义”的错误。初级阶段极易“望文生义”，中级水平以上虽然在一定程度上掌握了其意义用法上的差异，但仍不能完全摆脱母语的干扰，经常犯下“张冠李戴”的习惯性错误。如何扭转学生习惯性的“拿来主义”，如何帮助学生准确把握同形词的意义用法、褒贬色彩等，都是我们日语词汇教学中值得反思、不容忽视的重要问题。

二、“拿来主义”现状调查

同形词在中日两种语言中，有时意思相同或者部分重合，用法也相近。但在各自不同的语言环境下，受其母语的支配，存在着客观的差异，有各自明显的特征。在这方面，学习者经常无法精准把握，而陷入用词“拿来主义”的错误。几年前日本国家足球队的一款球衣设计名为“日本结束（japan is all in）”，引来网络上火热的调侃，其中并不排除日语专业的学生。那么，日语中“结束”一词到底表示什么意思？与汉语的“结束”是否有何联系？日语学习者的掌握程度如何？

（一）调查方法

笔者以“结束”一词为例，选取40名日语学习者进行了问卷调查。其中，初级学习者10名；中级以上学习者30名（大三、大四学生各15名）。调查的方法是笔者列举了七个例句（见表1），被调查对象只需判断例句中的“结束”一词运用是否正确即可。

（二）调查结果

该调查结果显示（表2），初级学习者中错误集中于例3、例6、例7，由这三例我们可推断出，初级学习者在判断正误时深受汉语“结束”的影响，“拿来主义”倾向严重，几乎不晓“结束”在日语中为何意。为什么呢？汉语中的“结束”表示“①装束、打扮；②文章的结尾；③事至最后阶段、不再继续”（《现代汉语大辞典》，2006）。而日语中“结束”一词的意思是“①ひもや縄などで結んで束にすること（捆绑）；②束縛すること（约束）；③志を同じくする者が団結すること（团结）；④衣服、甲冑を身に着けること（装束、打扮）”（『国語大辞典，昭和49）。显然，初级学习者在以汉语中“结束”的意思进行理解判断。

中级以上水平的学习者的误用率明显降低。其中，唯独例2的误用率反过来相应在增加。究其原因，“结束”一词在日语中的本质义（prototype）是“捆绑”的意思，由此引申为现在常用的“团结”之意。中级以上学习者鉴于对这两层意义的模糊了解，将例2和例5混为一谈。事实上，日语中的“结束”表示捆绑之意时一般只用于“用绳子捆绑书籍、杂志等”的情况下。

总体来看，随着日语能力的提高，误用率相应降低，表明了日语学习者对于日语词汇的理解与把握在逐步提高，母语的干扰成分逐渐减少。但是，在词义精准度的把握上仍显欠缺。从词汇教学的角度看，我们在找出这些中日同形词的概念意义、语法意义、褒贬色彩等知识结构的同时，更应寻其根源找出差异原因，总结这类词语的规律性，以提高学生的实际运用能力。

三、词汇差异原因分析

在探究同形词词义差异原因时，不仅要充分考虑到两国语言系统差异的事实，同时也应对社会文化背景等因素一并予以考察。加之，同形词本身亦非永远一成不变，也会各自随着时代、社会的变迁发展而有所增删或改变。因而在究其词义差异之时需援用多种方法手段。潘钧（1995：20）将同形词差异分作六个方面进行考察：①基本义差异（如“事情”）；②派生义差异（如“爱情”）；③文体色彩差异（如“抱负”）；④褒贬色彩差异（如“单纯”）；⑤语感强弱差异（如“质问”）；⑥词与词搭配关系上的差异（如“莫大”）。

那么本文中“结束”一词应归入哪一类呢？唐千友（2011：71）对“结束”一词的语义发展过程做了具体分析，认定其本质义（prototype）为“捆缚”之意。其余派生义划为两个分支：捆缚约束打扮；捆缚约束书法的笔势收束文章的结尾完毕。细查古汉语词典，在汉语古语中“结”与“束”均有捆绑、捆缚之意，因而两个并列动词结合后形成的词汇基本义仍为“捆缚”。由此推断，中日“结束”一词的基本义一致，派生义部分则有重合之处，也有分歧之处，因此本文中将其纳入“派生义差异”。

通常，在考察同形词词义分歧的原因时分为两大类：一是由于词义本身发生变化导致词义分歧；二是由于词义变化以外的因素导致词义分歧。据『国語大辞典（昭和49）记载，“结束”的前两个义项例句②均为中国古典文献，说明“结束”一词原本是由中国传入日本的纯粹的汉语词，二者属于同源关系。而随着社会文化背景的不同、两国语言的系统特征不同，词义随之发生变化。

首先，从词义本身发生变化来看，汉语的“结束”通过转喻的手法由“书法的笔势收束”引申为“完毕”之意；而日语的“结束”则是通过隐喻的手法由“捆绑”直接引申为“团结”的意思。不同的派生方式最终引来了词义上的分歧。

其次，从词义变化以外的因素来看，居于首位的当属两国不同的社会文化背景及语言环境系统。无论转喻还是隐喻都只是人类拓宽对认知世界表达的一种方式手段，从客观现象来看这是人类在语言表达上经济性的一种体现。身处不同的国家抑或不同的地域，所需描述的客观世界有异，人的认知能力与需求也各相异，由此随着时间流逝、社会变迁，语言也随之朝着不同的方向分枝派生。比如本文“结束”一词，一是通过认知机制发生了词义上各不同的扩展；二是日语中保留了借用初期古汉语中的意义“捆缚”，而与之对应的汉语中该义项已随时代的变迁而发生了变化。

四、日语词汇教学的反思与改善提案

（一）问题点反思

日语词汇知识是一个由不同层面、不同广度和深度构成的有机系统，是从认知到运用的渐次发展过程。因此在词汇教学过程中断不可违背这一自然发展规律。通过对同形词“结束”一词的调查研究可发现，学习者对于词汇的掌握容易停留于一知半解的表层阶段，许多词汇似是了解又非完全掌握。在整个词汇学习过程中，埋头于死记硬背仅为满足一个目的，即了解单词大意，而极少将视点投向更远处，经常忽略了如词汇的常用语义、适用语境、常用搭配、隐含褒贬色彩等等深度知识。事实上，大部分学习者的主要问题不在于词汇掌握的数量上，而是在词汇的正确运用上。长此以往，词汇运用上的限制将直接影响学习者对于语篇的理解与日常交流，甚至或许会因语言误解而闹出笑话。

基于日语词汇教学的现状分析及相关调查研究，笔者认为主要存在以下几点问题：①词汇出现量依附于教材内容，点滴积累学习过程中缺乏必要的系统性介绍和归纳。②教师对词汇教学的重要性认识不足，课堂教学中词汇讲解的深度与广度完全因人而异。③学生偏好单纯地背诵单词，而忽略了这些单词相关的深度知识。

（二）改善提案

如上所述，日语词汇教学在内外部因素上均存在着一定的问题，那么随着社会的迅速发展，高水平外语人才需求不断扩大的现实背景下，我们应该从哪些方面入手来改善呢？

首先是学习者学习初期的主要知识来源“教材”的修订问题。迄今为止的教材对于单词的解释一般仅限于意义罗列，而至于具体如何运用、适用语境等知识均依靠教师在课堂上的补充。然而所谓的“补充”并没有一个衡量标准，重点难点判断除了能力认定考试中获取一定参照，剩下就是教师的经验认定。因此，现有教材中的单词表，与其说是教材内容的一部分，更像是简单的附属品。笔者认为，在编纂基础教材的时候，参照语法句型进阶的同时应该将进阶式词汇学习内容也作为一份重要因素考虑在内，并且相应配备一系列词汇学习指导，补充重点难点词汇的常用语义、褒贬色彩、可运用语境等相关深度知识，以辅助学生全面掌握词汇的实际运用法。

其次，从教师的角度来看，除了提高课堂教学中对词汇教学的重视之外，有必要系统地学习与掌握相关语言理论知识，在不断地学习中提高教学能力，提高词汇教学的广度和深度。比如近年来较受学界欢迎的认知语言理论，符合人们一般认识世界认识事物的发展过程。教师可以对重点难点词汇做一系列基础认知语义分析，再按着语义认知机制的发展过程分析讲解给学生，这样既可以避免传统介绍教学模式的抽象空泛，也可以提高学生学习的兴趣，一改过去单词学习单调、枯燥的印象。同时，通过对民族心理的认知过程的认识，还可以带领学生领略不同民族的文化差异。因为语言发展的背后是庞大的社会文化变迁。正可谓是一举多得。另外，众所周知日语词汇其中一大部分词汇源自中国，甚至仍保留着汉语古文中的意思，譬如“结束”一词的“捆缚”之意；譬如“走”“谢”的意思，等等。因此，笔者在此建议可为日语专业多开设一门汉语古文修养课程，提高古文素养即是提高对于日语一部分文字词汇的理解。

当然，作为学习主体的学生也应该紧跟教材、课堂教学的引领，充分发挥自己原有的“半杯子水”知识及能力，积极努力配合教师教学，避免陷入因循守旧、停滞不前的恶性循环模式。教与学始终都是相辅相成的过程，因而调动学生掌握词汇的积极性，提高学生的认知能力也是日语词汇教学改革中必不可缺的一项环节。

五、结语

词汇是一种民族语言中最活跃、最敏感、最富有民族文化特征的语言要素。人类的思维活动是借助词汇进行的，人类的思想交流活动也是通过词构成的句子来实现的。没有词汇任何语言都是不可想象的，因此词汇的学习在整个语言过程中有着举足轻重的不容忽视的地位。跨越语言的障碍，很大程度上首先应该跨越词汇这层障碍。如何帮助学生顺利地越过这道屏障已成为词汇教学上的一个热点课题。这不论是于学习者还是于教育者，都是一项空前艰难的挑战。尤其在日语词汇中，汉字词汇占据了相当一部分数量，国内学习者在享受其便利的同时，也很容易掉入陷阱，犯“拿来主义”的错误。在此，笔者希望今后能够通过转变传统词汇教学模式、提升学习者的词汇学习重视度及词汇认知能力等途径来扭转现今日语词汇教学所面临的瓶颈问题。

注释：

①日本的平安时代（794-1185/1192年）相当于中国的唐末宋初。

②例句引自『国語大辞典（昭和49）：a.左右余發、各粗一指結束、作二同心帯一垂二于両方；b.李白·古風“人生烏過レ目、胡乃自結束”。

参考文献：

[1]日本大辞典刊行会.国語大辞典：第七卷[m].东京：小学馆，昭和49.

[2]罗竹风.汉语大辞典：第九卷[m].上海：汉语大词典出版社，1992.

[3]潘钧.中日同形词词义差异原因浅析[j].日语学习与研究，1995，（03）.

[4]唐千友.中日语同形词“结束”的对比研究[j].宿州学院学报，2011，（04）.

论文结束语篇5

摘 要：管辖与约束理论由乔姆斯基于20世纪80年代提出，转换生成语法进入发展的重要阶段，由标准理论时期进入原则与参数时期。管约论有七个子系统：题元理论、管辖理论、格理论、约束理论、界限理论、控制理论和x-阶标理论。管辖与约束理论可以解释很多语言现象，具有强大的解释力。

关键词：管辖与约束理论；乔姆斯基；普遍语法

1.引言

自上个世纪50年代以来，乔姆斯基的转换生成语法在语言学届刮起了一场“乔姆斯基革命”，是最有影响力的语言学理论之一。乔姆斯基的转换生成语法不仅冲垮了结构语言学的支配地位，强调了研究内部语言的重要性，并且对哲学、心理学、逻辑学等其他学科产生了广泛的影响。乔姆斯基的语言理论经历两大发展时期，管辖与约束理论是其从标准理论时期向原则与参数理论时期跨越的重要标志。

乔姆斯基于1979四月年在意大利比萨的学术会议上作了一系列的演讲。回到麻省理工学院后，他在教学过程中对这些演讲做了一调整补充和深入研究。于1981年将讲稿结集出版，书名为 lectures on government and binding: the pisa lectures，由foris publications出版，这本书是管辖与约束理论最重要的代表作。

2. 普遍语法

“普遍语法”（universal grammar）是乔姆斯基理论的基本假设。“普遍语法可视为某种原则系统，这种系统为人类所共有，且先于每个人的后天经验”（chomsky, 1981）。根据乔姆斯基的观点，人类具有一种先天赋予的语言习得机制（language acquisition device），为人脑所固有。在他看来，人区别于其他物种的标志性特征就是语言习得机制，并且这种机制是人类不断进化的结果，通过遗传获得。按照乔姆斯基提出的“固有性假设”（innateness hypothesis），语言是人脑的产物，我们对语言的习得和使用与大脑本身的机能有着根本联系。这表明了乔姆斯基理论对语言生物性的关注，即语言室人类大脑的机能。

在管约论时期，普遍语法中引入了“原则”（principle）和“参数”（parameter）两个概念。“原则”与人类语言的共有现象有关，存在于所有人类语言之中，具有普遍性；而“参数”则与语言的特有现象有关，指的是某种语言特有的性质。haegeman （1994）把普遍语法的特征阐述如下：

a. 普遍语法含有一套所有语言所共有的绝对普遍现象、概念和原则。

b. 有些语言特性为某种语言所特有，不能完全由普遍语法决定。

儿童习得语言的过程由原则和参数共同起作用。原则是先天的，存在于人类大脑之中的，无需学习。习得某种具体的语言则需要通过后天的学习，来确定参数值。所以儿童的大脑里天赋存在一套包含原则和参数的普遍语法，在后天的学习中，确定参数，普遍语法发展成个别语法，这就是儿童习得的母语。

3.管约论的子系统

（1）题元理论

生成语法中关于题元角色分配的理论叫做题元理论。每个动词都有一个主目结构，规定了动词要求的最少主目语数量。动词和其主目语的关系则可以用题元角色来描述。题元网格可以用来表示动词的主目结构及其主目语的题元角色。例如：

从上面这个题元网格我们可以看出：hit（打）这个动词要求最少的主目语为两个名词，而这两个主目语分派到的题元角色为agent（施事）和patient（受事）。这样，动词的主目结构和主目语的题元角色一目了然。

题元理论对用题元准则对主目语和其题元角色的分配做了规定。题元准则规定每个主目语只能分派一个题元角色；每个题元角色必须分派给一个主目语。题元准则可以用来解释一些不合法的句子，例如：

* the girl hits.

由上面的题元网格我们知道，hit这个动词有两个题元角色，但是这个句子中patient（受事）这个题元角色没有被分派给一个主目语，所以这个句子是不合语法的。

（2）管辖理论

管辖理论中最重要的是“管辖”这个概念，从不同的角度出发，管辖会有不同的定义。例如：

a. 如果（i）节点a是管辖语；且(ii)a和b是姐妹节，则节点a管辖节点b。管辖语为中心语。

b. 如果（i）a是管辖语；且（ii）a统治b；且a、b之间无障碍，则节点a管辖节点b。最大投射为管辖障碍。管辖语为中心语。

空语类原则（empty category principle）

语迹必须受到严格管辖。

如果a题元管辖或先行语管辖b，则a严格管辖b。

空语类原则可以用于解释一些不合语法的句子，例如：

* whoi does john think [cp that [ip ti saw mary]]?

does john think [cp whoi that [ip ti saw mary]]?

语迹ti 受that阻碍，不受whoi的严格管辖，所以这句话是不合乎语法的。

（3）格理论

格理论提出名词短语在句中必须具备格，作为其形式标记。

格检验式（case filter）：句中的每一个名词短语都必须得到抽象格。

格理论出来讨论格检验式，还有另外一个中心内容就是名词短语如何得到格。格可以分为形态格和抽象格。英语有一个较为发达的抽象格系统，显性形态格则只表现在所有格上面。

时态分句的屈折词i（ tense， agr）授主格给在时态分句主语位置上的名词短语。宾格的授格则可以通过以下途径：及物动词和介词可以给其所管辖的名词短语赋格；不定式分句的主要则可以通过例外授格（exceptional case-marking）从动词那里获得宾格，这是由于不定式分句的屈折词i（-tense，-agr）不能构成管辖障碍。名词和形容词可以授予内在格―所有格。

* him found the evidence.

根据格理论，时态分句主语位置上的名词短语由屈折词赋予主格。而这句话里主语却是宾格，这违反了格理论，因而是不合语法的。

（4）约束理论

约束理论是关于指称语（referring expression），照应语（anaphor）和代词（pronoun）的关系的理论。其中照应语包括反身代词（reflexives）和相互代词（reciprocals）。约束的定义是：如果（i）a居前于b，且（ii）a与b同标，则a约束b。其中同标要求a和b在性、数和人称上保持一致。

约束理论由三个原则构成：

第一原则：照应语在管辖范围内必须受到约束。

第二原则：代词在管辖范围内不得受到约束。

第三原则：指称语在任何范围内都不得受到约束

管辖范围：若x包含y、y的管辖语和y的可及“主语”的最小范围，则x为y的管辖范围。

* mary hurt himself.

* i expect each other to have fun.

peteri believes himj/*i to be innocent.

* hei arrested the criminali.

用第一原则可以解释第一、二两句不合语法的地方，mary 和himself在性上不一致，i和each other在数上不一致，都违反了第一原则；而第二句中peter不得约束him，所以如果二者同标就违反了第二原则；第三句中he和criminal不得同标，因为指称语在任何范围内都不得受到约束。

（5）界限理论

关于移位限制的理论叫做界限理论，它规定了移位的界限和句子中某个元素可以移动的距离。移位包括np 移位（np-movement）、wh 移位（wh-movement）和中心语移位（head movement）。

领属条件（subjacency condition）：移位不得超过一个以上的界限节点（bounding node）；界限节点为ip和np。

*[cp1 whoi did [ip1 pirot make [np the claim [cp2ti that [ip2he saw ti yesterday ]]]]]?

上面这个句子第一步移位（step 1）只超过了ip2一个界限节点，因而是合法的；然而第二步移位（step 2）超过了np和ip1两个界限节点，因而不合法。第二步移位违反了领属条件，则决定了这个句子是不合语法的。

（6）控制理论

控制理论是规定空语类pro的分布和解释。空语类pro具有[ 照应性]和[ 代词性]这两个特征，具有语义内容，在句法上获得题元角色，但是隐性成分，没有实际的语音形式。控制指的是pro和句中某个名词短语指称意义的依赖关系。

pro定理：pro不得受到管辖。

授格成分只能给受其管辖的名词短语授格。pro不能有格，因为它所处的位置是不受管辖的位置：非时态分句的主语位置；pro不能出现在诸如时态分句的主语、宾语等位置。

（7）x-阶标理论

生成语法中关于短语结构的理论被称为x-阶标理论。名词短语、动词短语、介词短语、形容词短语等都可以用阶层结构来表示：

以上的这些结构可以概括为：

由上面我们可以看出，x-阶标理论可以揭示短语的内部结构和结构上的共同点。根据该理论，所有的短语由一个中心语，投射从零投射（zero projection）可以一层一层到最大投射（maximal projection），形成向心结构。

结语

管辖与约束理论在乔姆斯基的整个转换生成语法系统占有非常重要的位置。虽然最简方案是该理论最新的发展，但是毕竟还有不完善的地方，所以也需要参考到发展相对完善的管辖与约束理论。由本文可以看出，管辖与约束理论具有强大的解释力。

参考文献:

1、chomsky, n. (1981), lectures on government and binding: the pisa lectures. new york: mouton de gruyter.

2、haegeman, l. (1994), introduction to government and binding theory (2nd edition). oxford: blackwell.

3、 温宾利，2002，《当代句法学导论》。外语教学与研究出版社。