教学知识范文10篇-ag尊龙app

教学知识

教学知识范文篇1

长期以来，中专护理教学沿用了学科型的教育模式，强调学科知识的系统性，有利于学生获得系统的知识，基础理论掌握得较好，但不足的是忽视了实践教学的重要性，而只有将这种传统的教学跟实践教学有机衔接起来，学生的实际技能操作水平才能提高，上岗就能胜任，就业能力强，适合对现代中专护理教育发展的需要。所以，现阶段中专护理专业的人才培养目标是知识全面、能力强、素质高并富有创新意识的优秀护理人才。由此带来的中专护理医用化学教学特点为重在培养学生对化学在医学中的地位的了解，增强学生的学习兴趣，学习能够有的放矢，才能将所学的大部分知识点在医学学习中找到用武之地。

二、从学生特点出发，寻找教学突破口

中专护理专业化学教学中存在着较大的困难，其主要原因有以下两个方面：第一方面主要是中专护理专业的相当一部分学生是初中毕业后由于种种原因未能进入高中而分流出来的，成绩相对落后，学习的内在兴趣不足，没有好的学习方法和学习习惯，加上初中阶段的学习中对科学这门功课基础相对较弱，对化学学习的认知能力较低，往往由于听不懂课而不去听；更有部分学生在进入护校以前，面对每个人对医院的日常生活印象，总认为是跟化学没有关系的，一旦进入学校，开学的第一门课就是化学，在心理上不认同，甚至有害怕、恐惧心理。对化学学习就会产生逆反心理，在我校的每一届新生入学后的第一个月的班主任会议上，班主任老师提得最多的是学生对化学听不懂的问题；在第一次学生的教学座谈会上，学生说得最多的还是化学的问题。但是，作为化学任课老师，当我深入学生中间，具体询问有哪些问题难以听懂的时候，学生往往会说一些什么公式记不住啊，分子式记不住啊等等问题。事实上在医用化学基础课上对计算公式和分子式的要求是极少的。第二方面原因，首先来自现行的医用基础化学课程的教学内容与医学缺乏紧密联系，更加注重的是基本知识和基本理论，导致医学生对化学的重要性认识不足，说白了就是不明白学习的化学跟临床到底有什么关系，或者说在临床哪些知识中有化学的影子。教师唯有将临床知识中化学的内容加强提炼出来，让学生有个明确的思路，才能在教学过程中达到事半功倍的效果。其次，学校的化学教师又往往大多毕业于综合性大学的化学专业，不具备系统的医学知识，授课常与医学基础、临床课脱节，这势必影响学生学习的积极性。因此，任课老师要将收集到的化学在医学中的应用实例如何恰当地补充到课堂教学中显得非常迫切和重要。

三、用学科前瞻性的视角，引领学生学习思路

针对以上中专护理教学的特点和化学教学的困难，除了进行必要的解释以外，作为教师，我们没有能力在短时间内改变学生在初中阶段形成的定向思维，迅速提高学生学习化学的兴趣。那么，在如何在教学中将医学知识天衣无缝地引入化学的教学便变得尤其重要。因此，教师在教学过程中要淡化学科意识，注意化学与医学的联系。例如，在“溶液”的教学中可以引入正常成人体内的血液中血浆蛋白的浓度，正常成人血浆中ca2 的浓度以及缺ca2 的话会带来怎么样的表现等等。同样的，食物的消化和吸收、营养特质的运输和转化、代谢废物的排泄等都离不开溶液。让学生能从宏观的感观上觉得原来化学就在我们体内，跟原来学习过程中最害怕的分子式，化学反应方程式有些区别，激发学生的学习兴趣。

四、用量出为入的观点，实施无缝联结

虽然化学教学避免不了要讲解到一些基本的理论知识点，这些也是学生觉得困难的地方，但是作为教师，可以在讲解基本知识点时引入一些医学中较为简单的知识，比如，在溶液浓度的学习过程中引入酒精的相关知识。酒精的化学名叫乙醇，是饮用酒的主要成分。乙醇在医药卫生方面的用途很广。比如，体积分数φ≥0.995的主要用作化学试剂；而体积分数φ=0.95的在医药上主要用于配制碘酊，浸制药酒、配制消毒酒精和擦浴酒精等；又因为体积分数φ=0.75的乙醇溶液能透过细胞膜进入细胞内，使蛋白质变性，干扰微生物的新陈代谢，抑制细菌繁殖，有杀菌消毒的作用。而临床也可利用酒精挥发时能吸收热量，用含量为φ=0.25~0.50的酒精溶液给高热病人擦浴,从而达到退热、降温的目的。这样在教学中能将比较生硬的纯理论知识渗透医学知识的教学，并且是日常学生接触到的医学知识往往更能引起学生的学习兴趣，激发学生的主观能动性，达到真正的教学为临床服务的理念。

教学知识范文篇2

当然，自主学习不是让每个学生各学各的，而是要激发全体同学的学习兴趣，使每个学生都积极主动地去探索、去学习，并加强合作交流，少走弯路。记得前不久我在上“减数分裂”这节课时，感觉知识点特别抽象难懂，于是我引导学生进行自主学习。由于染色体的行为变化是一个难点，因此把这个内容彻底掌握了也就能理解减数分裂的过程了。课前，我让学生先准备了一些不同颜色的小纸条和图钉(小纸条代表染色体，图钉代表着丝点)用来模拟染色体在减数分裂过程中的行为变化。在“建立减数分裂中染色体变化的模型”前，我首先要求学生阅读课本内容，标出新概念，使学生大体了解同源染色体、联会、四分体这几个概念的内容，这时学生的脑海中对精子的形成依然会是一个模糊、静态的认识。此时让学生动手操作，建立减数分裂中染色体变化的模型，用直观形象的方法理解减数分裂的动态过程。学生在动手操作的过程中，暴露出很多错误的地方，此时我适当帮助其纠正。学生在解决完疑惑后会产生一种豁然开朗的兴奋心情，更能牢固掌握本节知识。可见自主探究性学习方式不仅能使学生深刻地理解掌握知识，而且让学生感到学习是一件很快乐的事情。第二，教师要善于结合生活实际，将生物知识“生活化”。美国著名教育学家杜威强调:“教育即生活。”长期的教学工作，我深深体会到:学生感兴趣的东西，他们愿意学，而且学得又快又好。要想让学生对生物感兴趣，重要的一点是要将生物教学与生活相结合，将生物教学“生活化”，从而提高学生学习生物的兴趣和积极性。当我在讲《基因是有遗传效应的dn段》这节课时，我特别给学生介绍了dna指纹技术。首先告诉学生dna指纹并不是指手指纹，而是一些特殊的dna序列，它们在个体之间具有显著的差异性。dna指纹几乎全世界每个人都不同，因而可以用于亲子鉴定，刑侦破案以及濒危物种的保存等。然后我特别给学生介绍了dna身份证。在生活中身份证经常用到，几乎大家都认识，但是dna身份证同学们可能第一次听说。于是全班同学精神高度集中，就连平时爱捣蛋的学生也竖起耳朵听课。

我于是微笑地告诉大家，基因身份证和普通身份证在外形和基本内容上没有多大差异，主要差异在身份证号码。原来的身份证号码是由表示区域、出生日期、性别等特征的数字组成，这样的身份证有时会出现雷同甚至造假的现象。而基因身份证主要是利用dna指纹技术，选取若干个固定的基因位点进行鉴定。基因是固有的不变的遗传标记，由小孩从父母那里继承而来，只需选取若干个位点就可以鉴定出来。基因身份证的号码是由多个能够表示这些基因位点特征的数据来表示，这些选出来的基因位点的组合具有唯一性，因而可用于身份的鉴定。基因身份证是独一无二的，不可能出现雷同，也不可能去伪造，因而以后可能会逐步取代原来的身份证。通过对生物科技知识的介绍，不仅使学生增加了知识面，了解了当今生物技术发展在生活的应用，也提高了他们的学习兴趣。这样，就使看似与生活关系不大的知识点与生活联系起来，让课本知识回归生活。最后，教师的语言必须精练。苏霍姆林斯基曾说过:“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”所以，教师的语言是课堂教学的核心，而精炼的语言可以达到事半功倍的效果。语言精练，是不是少讲几句就叫语言精练呢？不是的，语言精练是指讲到点子上，讲到关键上。这就要求教师在课堂教学中，尽量用最少的语句表达更丰富的内客，使学生一听就懂。有的教师唯恐学生理解不了，讲课语言繁琐累赘，这种做法不利于学生掌握知识的重点和理解知识间的联系，更不利于学生智力的发展，更别提培养学生的能力了。但是语言精练并不是单纯地削减语言的数量，而是要提高语言的质量，这就要求教学语言要突出重点，抓住关键，分化难点。语言要精练必须采用最优教学方法，放心大胆地让学生思考、讨论、猜想、总结，教师的语言只起到画龙点睛的作用。我们想要提高课堂教学效率，一定要精心地备好每一节课，设计好教学的每一环节，这样才能胸有成竹地走进课堂，在课堂中使用简洁到位的语言，使学生有更多吸收和巩固知识的时间，这样的课堂才是高效的课堂。

参考文献

[1]《浅谈趣味教学在生物教学中的应用》.

教学知识范文篇3

一、数学课堂教学现状

教师教学态度差。有不少教师只是以完成教学任务为基础，在教学过程中，更注重教案的编写，而忽视了教学模式的创新。因此，数学教学并没有取得很明显的进步，也影响了学生的学习状态跟效果，无法对学生的创新能力和思维能力进行培养。

忽视学生的主体位置。新课程的改革深入，要求教师在教学过程中要以学生为主体，提高他们的学习积极性。然而，实际上，教师在课堂教学中仍然是以教学为主，而忽视了学生的主体位置，造成学生在课堂上非常被动。这种情况会造成教学内容枯燥，还会使学生感到无聊，从而降低学生对数学的兴趣和学习的积极性，学习倦怠。

二、生活化教学的有效措施

利用资源。多媒体是目前教学应用比较多的教学设备，教师可以利用多媒体将抽象的数学知识转化为具体生动的图像。但值得注意的是，教师在制作课件和选择资源时应注意三个问题。第一，多媒体的使用应该是一个比较复杂的问题，传统的教学方法无法展示第二，对于一些扩展的数学知识，可以选择使用设备进行演示；第三，为了减少这种虚幻的局面，应该清楚地认识到多媒体教学只是一种教学方法，它就像书本一样用于教学。多媒体教学不仅能够使抽象数学知识具体化，而且能够提高学生的自主学习能力。这样一来，学生对数学知识点的印象更加深刻，促进数学教学的发展，提高自主学习能力，进一步发展教学活动。

数学教学生活化。在教学中如果仅仅只是将教材内容灌输给学生，而没有改变教学方法，仍然不能满足当下的教学需要，也无法提高成绩，教学质量还是原地踏步。因此，教师应转变教学模式，使其生活化，提高学生对数学知识的理解。例如，老师讲解钟表时，可以让学生接触钟表，加深对钟表的了解。然后，选择让学生制作钟表，让学生在实践中了解钟表的实际情况，提高学生的实践能力。学习是为了将知识运用在所需的地方，因此，教师应经常培养学生结合生活实践去运用数学知识，并且拥有解决问题的意识和能力。只有通过运用，学生才能真正掌握知识，知识的价值也将会体现在现实生活中。运用数学知识解决生活中的实际问题，实现数学与生活的结合，帮助学生学会从数学的角度观察生活，体验到数学的价值。

实践教学。在课堂上，学生可以从被动学习转变为主动学习，对于问题，能够更积极地思考和解决。这不仅加深了学生对数学知识的印象，而且提高了他们的自主学习能力。比如，老师教立方体的表面积计算时，学生可以自己制作立方体，当动手时，就可以理解立方体实际上是由六个正方形组成的。学生可以根据已知的平方面积计算公式推导出立方体的表面积公式。加强动手能力，培养学生学以致用的能力。知识来自实践，也来自指导，教师应该结合教学内容，多操作学生进行动手。学生由于缺乏感性的认识，产生了不符合客观生活的想法。这就要求教师在课堂教学中更加注重实践，加强学生的动手能力。

三、生活化教学意识

首先，教师要深入了解生活方式对数学课堂教学过程的独特价值，督促学生培养思维能力，让学生从现实生活中探索有关的数学知识，积极引导学生运用数学知识解决生活中的一些实际问题。让他们了解生活方式在学习中存在的价值，在这个情况下，教师的教学理念也应该改变。教师既要加强数学理论知识的教学过程，又要密切注意数学知识点与现实生活内容的结合，让学生对眼前的数学知识有更深的了解。在教学过程中，教师必须编写教案，完成备课过程中的教案，结合实例和数学课程知识的内容，引导学生通过自己的观察和思考过程去探索知识，并且加深他们对生活的理解。在实施教学计划时，可以将数学知识跟现实生活紧密地联系在一起，逐步加深学生在现实生活中运用数学的思维。

四、丰富多彩的教学情境

教学情景的建构对小学生的学习有很强的促进作用，能促进他们更深入地学习和掌握相关的数学知识。生活情景，更有助于学生逐步了解数学的理论知识，促进其实践探索能力的不断提高。生活方式情景的建构需要教师根据课程的知识点来实施。生活方式概念提出得越有趣，越有利于集中孩子的学习注意力，鼓励他们积极地参与学习活动。比如，老师使用网络多媒体展示城市动物园里的动物，并鼓励孩子们仔细辨认，在辨认的过程中还可以准确计算出具体的动物数量，然后让学生学会计算。

教学知识范文篇4

关健词:教师专业发展研究个人知识理论视角教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来，教学专业知识作为教师专业发展的核心，受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起，关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展，不同学者从不同角度进行大量研究，在不同时期提出了不同的发展研究观点，但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为，在科学研究中，科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用，在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为明确知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，称为缄默知识。”明确知识可以言传，能够用各种符号加以表述，是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识，也称内隐知识。对此，波兰尼也有极为精炼概括的表述，即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的，所以又统称为个人知识。

作为教师，其“个人知识”是指教师个人在具体教学实践情境中通过自身体验、沉思和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，在很大程度上受到教师已有的认知结构、个性特征及个人经历等因素影响下形成的知识。在教师教学专业知识发展的过程中，传统观点过分强调外部力量，例如期望通过各，种形式化的培训促进教师教学专业成长，对教学专业知识成分的界定也多数是从外部出发，假定教师在教学中应该具有什么样的知识，从而在教师教育时培训教师形成这些方面的知识。这里的“知识”往往局限于一般化理论知识的层面，与教师实际的课堂教学实践缺乏足够密切的联系，更是忽略了教师在专业知识成长中的主体意识和主观能动性。

从个人知识理论角度来看教师教学专业知识发展，它重视并强调教师在这种专业知识发展中的主体地位与主观能动性。它反对将教学专业知识发展看成是外部力量推动的，但是也不能忽视外部力量的作用。个人知识理论强调内外因的相互作用与影响，而教师的教学实践活动正是连接这种相互作用与影响的桥梁。

二、从个人知识理论理解教学专业知识的特征

1996年，在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”论坛中，教育学家们提出了一个重要议题，即教师应具备的教学专业知识是什么?他们认为，教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好教与学的问题。

1.教学专业知识是一种教师个人自身实践和经验的知识

教学一直以来是一种个体化程度很高的、经验性极强的活动，其内在特性显现在教师个人的课堂教学活动中。教学专业知识是来自于教师个人的教学实践的智慧，教学实践和经验背景构成了教师建构自己的教学知识的专业生活场景。与研究者运用的“理论性知识”相比，教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识，在很大程度上是凭教师个人经验主动的解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。当前，国内外学者在研究教师的教学知识时都强调其实践性，折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。

2.教学专业知识是一种教师个人事先无法完全预见的知识

传统知识观认为知识既不以个人兴趣、爱好为转移，也不以时间空间为转移，它代表普遍适用性，可以在任何时空与境域发生迁移。这种普适性知识观受到了后现代主义学者的批判。建构主义心理学者斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的普适性知识，而且还存在着许多结构不良的情境性知识，随着情景不同，对象不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。教师在其个人教学过程中面对的是千差万别且具有能动性的个体，必须根据不同的情景而做出相应的反映。教学专业知识中存在着细节化的、具体的、特定的、无法完全事先预见的成分，而传统的教学专业知识观正是忽视了这些特性。

3.教学专业知识是一种教师之间相互交流与对话的知识

所谓知识的交流与对话是指拥有知识的主体可以针对某些问题进行交流，以求更加深人的理解和应用。传统的教学专业知识观认为，教师必须掌握预定的这些基本知识，并将这些知识看作是真理，因而不同的教师学习的都是用同一种符号体系表达的公共知识，虽然这种知识是可以言传的，但却缺乏对话性，目而公共知识意味着真理，教师要绝对服从。而个人知识则是教师通过教学实践而形成的经验性知识.它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。个人知识观认为，教师的教学专业知识是通过教学实践形成的个人知识，与个人的教育实践活动相结合，含有大量个人加工的成分，而且这些知识是真正影响课堂教学的知识。因此，他们需要互相切磋与交流，从而不断发展与提高。

4.教学专业知识是一种综合并且复杂的知识

众所周知，在教师知识的结构中，教学专业知识处于核心部分。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度都与其密不可分。教师在教学活动中不仅要理解理论性知识，更要把握好情境性知识。理论性知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理沦的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略，对所教科目及其日标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用等。情境性知识是教师根据具体教学情境及时作出判断与决定的行为倾向。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注。由此我们可以看出，教学专业知识是一种相当综合并且复杂的知识。

5.教学专业知识是一种缄默且难以表述的知识

教学活动作为一利，特殊的文化传递活动，其中某些专业知识是通过内隐学习方式获得的，其专业品质的提高更有赖于通过经验的积累而产生的缄默知识。它很难被清晰地观察到，也很难通过明确的外部活动改变之。缄默知识指有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。经验丰富的优秀教师所拥有的，在课堂教学行为中表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识，比起那些高度清晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。这种教学知识是教师个人在教学实践中通过亲身体验与实践所获得的，尽管它很难被清晰的陈述，但与教学实践活动有着非常直接的联系，甚至其本身就构成了教学实践的一个程序，表现出一种“不证自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的实效性。

三、从个人知识理论看教学专业知识的发展路径

教师个人的教学专业知识不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。因此，教师个人的教学专业知识对于教师来说，具有非常重要的意义。那么教师在教学中如何发展自己的教学专业知识呢?如何使这些教学专业知识为自己的教学服务，使自己的教学更有效?

1.在教学专业知识发展中肯定教师的主体地位

首先，教师作为拥有知识的主体，在教学专业发展中应帮助他们树立主体意识，让教师明确自己是拥有知识的主体，是知识的建构者，教学知识只有经过自己主动地理解和吸收才能真正应用于教学实践。其次，要尊重教师的个体差异，教师教育智慧的生成是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷人到教学实践中，从而不断、可持续地建构起个人的教学知识。比如说对于同一个教学内容，不同的教师根据自身经验等会选择不同的教学组织方式或方法来教学，等等，这些都是可以接受的。

2.紧密结合教学实践，通过教学实践发展教学专业知识

改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言，应改变那种单一将教师集中起来对其宣读学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点，采取多样且.有效的培训模式。比如采取案例教学培训模式，在真实或模拟真实的教学环境下，对受训教师的教学过程进行录像，然后，组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨，并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性，保证使每个受训教师都会有所得，有所提高。

3.加强教师对自身教学实践的反思

反思是教师探索和解决教学问题的基本点，是对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了的思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价的过程。教师只有对自己在课堂上的教学行为进行反思与研究，才能够了解自己是如何教学的，实践的教学行为对于学生的学习和发展有什么意义，反映了自己什么样的教育理念。因此，教师可以通过行动研究来研究自己的教学活动，发现教学中存在的问题，并对之加以改进，最终提升自己的教学专业知识。因为行动研究的重点在于增加教师解决现场教学问题的知识和方法，改进课程、教学或学习。通过行动研究，从而提升教师自己的教学知识，发展为研究型的积极主动的职业教育家。

4.提供交流平台，鼓励教师之间的交流与互动

通过教师群体内部同伴间教学经验的探讨与交流，让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验，进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。教研小组是比较有效的教师交流活动方式。它能够围绕一个教学中的实际问题，集思广益，各抒己见。同事互助观课作为另一种有效地促进教师专业知识交流的方式，是指教师之间为了某个共同关心的教学问题而开展的同事之间互助指导式的听课活动，其目的主要是通过观课后观课双方进行的分析、讨论和切磋，来提高专业知识水平，改进教学行为。这无形中就促进了教师专业知识的发展，所以应该大力提倡同事互助观课活动。

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关键词：学科教学知识；发展；来源

一、学科教学知识的界定

20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(leeshulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识

(pedagogicalcontentknowledge，简称pck)。pck是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。pck也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。pck也是优秀教师与新任教师的差别所在。

同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和pck。

舒尔曼的名字常常与研究教师的pck联系在一起，是因为pck是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把pck描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年pck被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除pck之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。pck的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨pck。尽管有时pck被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。

二、学科教学知识的发展来源

教师是怎样发展他们的pck，换句话说，他们是如何获得pck的?诚然。发展pck的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。

(一)学科教学知识的最重要来源

pck发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。

1．教师自身的教学经验和反思

20世纪80年代以来。“反思”(relfection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用。并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说。“反思性教学”、“反思性实践”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”(erflcetiveteaching)或“反思型教师教育”(erlfectiveteachereducaiton)展开了探讨，如熊川武教授的《反思性教学》一书就对反思性教学进行了深入的研究，并尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。

反思是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。美国学者波斯纳(g．j．posner)指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验反思=教师的成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。无独有偶，我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师：教学过程反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功=教学过程反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，教学经验和反思对教师成长具有极其重要的作用。一个教师如果不能自觉地把教育实践作为自己认识和监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，那么只能像澳大利亚学者斯坦托姆所说的“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、-教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进pck的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。

教学经验和反思是教师pck发展的最重要来源之一。在教师教育中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯。

2．和同事的日常交流

pck是一个不断积累的过程，尤其对于新任教师而言，更应注意与同事特别是老教师的交流和合作。同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新任教师身处类似情境，因此成为新任教师仿效与请教的对象。

单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘同的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”当然，交流反思要以自我反思为基础，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏锐。所以我们应该充分重视和同事日常交流在教师成长中所起的重要作用，它不但促进了教师pck的发展，而且使教师在教学工作中越来越成熟。

(二)学科教学知识的重要来源

pck发展的重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面，下面分别加以阐述。

教学知识范文篇6

商务英语具有商务及语言的综合性，为了保证教学的有效性及实用性，这就要求教师在教学过程中必须具备专业教师知识。在教师知识范畴中，国外学者舒尔曼提出学科教学知识应该作为基础分类包含在其中。对于商务英语学科教学知识而言，其有别于普遍适用的教育学知识及学科性质内容。它强调教师对商务英语的目标、教学内容、背景及应对策略的理解、融合、转化的一体性，也就是其教师本身具有的个人专业化知识。研究其框架体系对促进商务英语教学实践体系效良好发展有重要意义和作用。

二、学科教学知识的构成及发展

在20世纪初教育学者杜威对教师这个职业提出了专业性的概念。教师的专业性有别于该学科的研究专家，教师需要熟悉掌握这一领域的知识，并将其转化成适合于不同理解能力、不同兴趣爱好的学生可以接受的学习内容。到1980年左右，舒尔曼提出了知识的可教性，并据此提出了学科教学知识的概念体系。该概念提出后，随着时代的发展和不同学科之间的理解认识不同，各个教育研究学者对其要素的构成提出了不同的观点和看法。1989年，grossman提出了关于pck框架构成的四个要素，并从教师知识的角度构建了学科教学知识的框架体系。但是在这个过程中没有以发展的眼光去看待各个要素之间的问题，从而忽略了其联系性和发展性。到后来marks、cochra等人提出了动态发展的理论体系，完善了pck框架。但是随着时代的发展，到二十一世纪，人们进入一个多元化、复杂化的社会环境，研究学者对pck框架提出了多种不同的认识理念，加入了多媒体信息化、教师自身社会体验及个人情感等等，丰富和扩充了pck框架要素。但是由于目前学科扩充的独特性，不同领域、不同地区的学科教学知识不能生搬硬套，因此在商务英语这个新兴起的学科中我们借鉴各学科研究成果，综合自身学科特点，完善商务英语这一学科教学知识体系，建立独具商务英语学科特色的pck框架基础具有可行性。

三、构建地方高校商务英语学科教学知识框架的重要性及意义

1.促进商务英语跨学科人才的教学实践体系建设。商务英语学科科学知识框架的研究对该学科人才培养长远健康的发展有重要的意义。明确pck框架有助于在商务英语教师教学实践培训中发挥作用，实践证明在pck框架体系研究中，独立的关键要素在教学实践体系的建立中基本没有帮助，只有构成联系的动态的要素才能发挥实际效果。在培训过程中让老师了解各个要素之间的关系，完善自身教学体系建立，形成准备——实践——总结——再实践的个性化教学实践体系，让商务英语教师形成既具有融入个人情感及社会经历的自身教学特点，又符合普遍适用性教学实践体系的教学理念。使教学实践体系既不会因为不同人的学习、工作、生活经历不同而产生根本分歧，又避免严格限制教学模式，而使商务英语教学变得呆板乏味。

2.提升商务英语课堂教学质量。商务英语pck框架的合理建设可以帮助教师了解教师职业的复杂性和多层面性。这是区别对待学科专家和教师行业的一个基本指标。在这个框架体系中，强调各个要素之间的综合联系性，如果一个教师只具有商务英语专业性知识和教育学知识，在教学过程中仍然不能以此判断课堂的教学质量，只有根据教学目标和教学要求的内容，有能力梳理好知识框架并根据学生的背景了解和时展转化成能够让使用者有效接受的知识体系，才能确定课堂的教学质量。因此研究完善适合商务英语学科特色的pck框架对帮助教师完善自己，提升商务英语课堂的教学效率和社会对接实用性有着重要的作用。

四、商务英语学科教学知识的框架要素及构建

1.商务英语学科性质的知识内容。商务英语学科知识是根据教学培养要求，教师具备的教授学生的知识内容规划体系。在这个知识规划体系中，要求老师具有全面丰富的商务应用及英语语言综合表达知识，并且要根据商务应用的教学内容及目标梳理规划知识体系，设计合理有序的课程教学体系。这个要素有效性的关键：首先，教师应该了解并掌握商务英语的概念体系、理论背景、语言知识及操作实践经验。其次，根据教学要求及目标合理的筛选知识内容并规划商务英语教学课程设计，使教学内容合理有序。最后，将准备完善的教学体系根据使用人群的特点，采取模拟、多媒体教学等不同方式转述成能让学生清晰明白接受的内容，让学生能结合商务及语言运用，使两者融合并有实践操作经验。

2.商务英语的教学内容和教学目标。商务英语教学内容和教学目标不同于其它单一学科，具有双重学科的性质，它既强调商务交流过程中的交流技巧、处理问题的反应能力又要求学生具备语言综合表达能力、用词表达的准确性及表达技术性。所以面对两种要求的综合，这就要求教师在这个环节具有平衡协调的能力。处理这个要素时，首先要平衡对待商务英语的内容和目标。由于在不同环境中人的感知程度不同，在处理这一问题时，不同的教师容易根据自身经验偏重语言综合表达而忽略了商务的特点或者仅注重商务交流能力的培养而轻视英语表达的。这些容易造成学生在学习期间对该学科的认识造成偏差，不能全面的培养学生的综合运用能力。在教学环节中应该熟悉商务英语的培养目标，在这个过程中语言综合运用使商务洽谈的前提，而商务交流是英语语言运用的基础。

3.商务英语对使用人群的教学对策。对使用人群的教学对策是提升使用人群的商务英语兴趣，提高课堂教学效率的有效手段。这要求教师不仅能了解专业性学科知识，还要了解教育教学方式，通过合理的手段传授给学生，增加学生学习的有效性和实际运用性。在商务英语中，一方面可以借鉴语言教学中的策略。利用多媒体、小组讨论、英语教学、语言情景再现等互动学习方式，激发学生的学习兴趣和对知识渴望，同时在教授的过程中也锻炼了学生的使用能力。另一方面加入商务教学案例。通过商业案例的讲解，商业案例的情景再现，或者模拟商务交流等方式向学生传递知识。

4.商务英语的教学背景资料。这个要素包含两个方面的背景资料了解。一是教师对学生的全面了解，包括知识背景、价值取向、性格特点、学习能力、体验认知、学习环境等方面。商务英语教学过程中，教师可以通过课下、课上与学生的交流，课堂发言，教学环节的作业布置，对历届考试试卷分析等方面了解学生学习的难点和误区，从而在课堂设计环节帮助学生形成正确的思维方式和问题的合理解决手段。二是对时展的背景了解。在今天商务发展迅速，商业模式也从传统的实体经营转变为网络等多平台操作模式，因此在这个背景下，一些原有的知识体系已经不能满足现代实用性商务英语人才的发展，这就要求教师在教学过程中要及时总结分析时事，并合理运用到教学环境中去，从而帮助学生完成从学校到社会的有效对接。

五、结束语

教学知识范文篇7

〔关键词〕学前职前教师;领域教学知识;语言领域

一、问题的提出

我国在2018年了《教师教育振兴行动计划（2018~2022）》意在推动教师教育改革发展，聚焦教师质量的提升。作为教师教育的主体，如何培养未来教师的反思性实践能力成为师范院校的新目标、新挑战。[1~2]能够使教学最有效的知识是学科教学知识（pck）。[3]美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（lees.shulman）指出，学科教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。[4]也就是说，学科教学知识是教师在解决教育现场问题的过程中通过反思不断建构的有关如何有效教学的个人实践知识，既是教师开展反思的思维工具，也是教师通过反思获得的实践性知识，在一定程度上可以反映出教师反思性实践能力的水平。国外相关研究表明，职前教师学科教学知识水平有限，[5]且知识维度之间缺乏有机整合，[6]但是在有效的教学支持下，能够通过教师教育课程学习发展学科教学知识。[7]有效的教学支持则包括明确学科教学知识内容、对教学实践进行反思、同伴合作学习以及结合教学法学习与实地教学体验等。[8]当下我国已有的教师学科教学知识培养的相关研究大多以中小学义务教育阶段的在职教师为研究对象，[9~10]以职前幼儿教师为对象的研究尚属少见。那么，我国职前幼儿教师的领域教学知识①现状如何？如何通过教师教育专业课程教学促进职前幼儿教师领域教学知识的发展？针对这些问题，本文以语言领域为例，通过基于视频的问卷调查法考察上海市某师范高校职前幼儿教师的领域教学知识现状，基于领域教学知识框架开展语言教学法课程，并通过职前幼儿教师在课程学习前后的领域教学知识变化，分析课程学习的有效性。在研究发现的基础上，本文还对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关的教育建议。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究以29名上海市某师范高校学前教育专业学生为研究对象。该29名学生处于教师教育专业学习的第二学年下学期，已完成了《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，以及第一学年每学期两周的幼儿园观摩见习和第二学年第一学期两周的幼儿园见习实践环节，并在该学期选修了《pck视域下的幼儿语言教育实践》这门课。这些学生已掌握基本的学前儿童发展特点和学前教育学相关理论，并初步了解幼儿园一日活动的开展，对幼儿语言等领域活动的设计与实施有初步的感性认识。（二）研究方法。1.行动研究法。本研究主要采用行动研究方法，首先在对29名职前幼儿教师语言领域教学知识进行现状分析的基础上，设计《pck视域下的幼儿语言教育实践》课程的教学行动方案；其次通过课程教学行动方案的实施促进职前幼儿教师语言领域教学知识的发展；然后通过比较职前幼儿教师在课程教学行动实施前后的语言领域教学知识评估得分，反思教学行动的效果；最后对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关教育建议。2.基于视频的。pck问卷调查在课程教学行动方案实施前与实施后，本研究采用美国埃里克森学院基于早期数学教育项目开发的基于视频的pck问卷调查工具pck-ec(assessmentofpedagogicalcontentknowledgeforearlychildhoodteachers)，评估职前幼儿教师的领域教学知识水平。评估过程中，教师观看2段各5分钟的幼儿语言领域教育活动视频，每观看完一段视频后，回答问卷中的9个问题（见表1）。教师在回答问卷时需要运用自身的领域教学知识，分析、判断活动中教师选择的可学习的核心经验、儿童在核心经验发展上的表现以及教师采用的教学方法，评价教学活动是否有效，并阐述自己在某一情境下如何运用领域教学知识开展教学。因而，pck-ec评估结果能够间接地反映出学前教师的反思性实践能力，且这一评估方法经验证适用于中国。[11]对职前幼儿教师回答内容的评分参考pck-ec相应的评分标准，针对每个问题的回答进行7点评分，其中1~2分表明教师基本不能或只能粗略理解pck构成要素，领域教学知识水平较低；3~5分表明教师笼统或有限理解pck构成要素，领域教学知识水平有限；6~7分表明教师明确并有延伸地理解pck构成要素，领域教学知识水平较好。（三）研究过程学期第一周在《pck视域下的幼儿语言教育实践》第一节课对29名职前幼儿教师开展pck-ec问卷调查，之后设计并实施14周的课程教学行动，第16周课程的最后一节课再次对该29名职前幼儿教师开展pck-ec问卷调查。

三、研究结果与分析

（一）职前幼儿教师语言领域教学知识现状。课程教学实施前的pck-ec问卷评分结果表明，本研究中的职前幼儿教师的语言领域教学知识非常有限，主要表现为以下两个方面：1.整体水平偏低如表2所示，29名职前幼儿教师在pck问卷中对9个问题的回答平均得分都不到4分且部分低于3分，处于笼统或有限理解pck构成要素的偏低水平；在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分均不足10分，问卷总体平均分只有24.48分，得分率仅为38.9%。表2课程教学前职前幼儿教师pck问卷得分整体情况（n=29）这表明职前幼儿教师语言领域教学知识整体水平偏低，在反思具体教学活动时往往抓不住幼儿在语言领域学习的核心经验，因而对教学内容知识的判断和评析容易脱离具体教学领域；对幼儿学习状态的判断难以聚焦具体的语言学习行为，而只能通过儿童发展的一般特点进行推断；对教学方法的分析也是泛泛而谈，很难针对幼儿在核心经验学习中存在的具体问题提出想法或建议。2.发展不平衡如图1所示，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为6.53、8.83和9.12。对这三个维度上的得分进行两两配对t检验，结果发现，职前幼儿教师在教学内容上的得分显著低于在教育对象和教学方法上的得分（t=7.171，p＜0.001；t=8.701，p＜0.001），在教育对象与教学方法上的得分则不存在显著差异。这表明职前幼儿教师的语言领域教学知识发展不平衡，尤以在教学内容维度上的发展最弱。一方面反映出通过对《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，职前幼儿教师对学前儿童的身心发展特征有一定了解，能够对教学活动中的幼儿发展水平以及教师运用的常见教学方法做基本的反思与判断，但对于幼儿在语言领域应该学习和发展哪些核心经验却仍不清楚；另一方面也反映出职前幼儿教师由于在教学内容知识上的匮乏，因而在反思活动中幼儿具体在学习哪些核心经验，幼儿应具有哪些前期经验，幼儿是否掌握了核心经验，以及教师的教学策略如何促进幼儿掌握核心经验等问题时则不得要领，难以融合内容、对象和方法三方面的知识进行分析。（二）课程教学行动方案。现状分析的结果与国外相关研究结论一致，即职前幼儿教师的语言领域教学知识整体水平偏低且发展不平衡，缺乏整合运用不同维度领域教学知识的能力。[12~13]针对这些问题，在借鉴国际经验的基础上，我们对《pck视域下的幼儿园语言教育实践》课程教学制定了如下的行动方案。1.确立指向语言领域教学知识的教学目标。国际经验表明，将领域教学知识作为明确的学习内容更有助于职前教师发展这方面的知识。[14]职前幼儿教师需要在课程中学习有助于他们有效设计与实施幼儿语言领域教育活动的领域教学知识。因此，教学目标应明确指向语言领域教学知识的掌握。这不仅指职前幼儿教师要理解有关语言领域教学内容、教育对象和教学方法的知识，还包括能够运用这些知识对教育实践活动进行反思，从而指导自己的教育实践。依据马尔扎诺的“学习维度”理论，[15]我们从四个层次上制定了教学目标：一是激发学生学习语言领域教学知识的态度与感受；二是帮助学生习得与掌握作为理论知识的语言领域教学知识；三是引导学生建构作为实践知识的语言领域教学知识；四是促进学生形成反思意识并养成反思习惯。2.围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容。现状分析表明，职前幼儿教师对教学内容知识的掌握最弱。然而，对教学内容的理解是开展有效教学的主导因素和驱动力，[16]只有清楚地理解了学前阶段幼儿在语言领域需要学习与发展哪些知识与能力，教师才能有效地整合有关幼儿发展的知识与有关有效教学的知识，选择和运用适合幼儿、适合语言学习内容的方法帮助幼儿学习。因而，依据幼儿语言领域核心经验的划分，我们将教学内容分为谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大版块，每一版块的教学内容则又围绕教什么、教谁和怎么教三大主题进行组织。3.采用pck框架引导下的小组合作反思为主要学习方法。国际经验表明，对职前教师发展领域教学知识的有效教学支持包括对教学实践进行反思以及与同伴合作学习等。[17]因而，我们在课程教学中以活动分析与反思为主要形式，并通过小组合作探究促进学生之间的交流。具体而言，我们按照谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大内容版块形成七个学习单元，每个单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个学习环节。同时，我们将pck-ec中的9大问题作为思维工具，引导学生分别从教学内容、教育对象和教学方法三个方面对教学活动案例进行具体的反思。（三）课程教学行动实施过程。课程教学行动为期14周，按谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动七大内容版块分为七个学习单元，每两周完成一个学习单元，每个学习单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个基本学习环节。在领域教学知识学习环节，教师结合具体的案例帮助学生理解幼儿在某个领域版块语言学习与发展的核心经验、幼儿在该核心经验发展上的特点与规律，以及该内容版块教育活动组织与实施策略等内容；在教学活动案例反思小组探究环节，学生基于pck-ec的问题框架反思和讨论活动案例，并完成活动案例pck分析表；在教学活动案例反思集体交流环节，学生以小组为单位开展组间交流，讨论pck分析表中的每个问题，在思维碰撞的过程中逐渐建立共识。教师在小组探究以及集体交流环节则通过引导提问、发表观点和梳理提升等方法为学生的反思与讨论提供支持，同时在每个学习单元结束之后，通过反思学习的过程，调整和改进下一个学习单元的教学策略。（四）课程教学行动实施的效果。课程结束时我们对职前幼儿教师再次实施了基于视频的pck-ec问卷调查。通过对行动实施前、后两次问卷调查结果的比较，我们发现，课程教学对职前幼儿教师语言领域教学知识的发展产生了有效影响。1.整体水平显著提高。课程教学后的职前幼儿教师pck-ec问卷得分情况如表3所示。职前幼儿教师在pck-ec问卷整体上的得分由之前的24.48提高到了29.78，在教学内容、教育对象和教学方法上的得分则分别由6.53、8.83和9.12提高到了9.47、10.31和10.00。对职前幼儿教师在课程教学前、后的pck-ec问卷得分进行独立样本t检验，结果发现，职前幼儿教师参加课程学习后在pck-ec问卷教学内容、教育对象、教学方法以及总体上的得分均得到显著提高（t=6.225，p＜0.001；t=3.258，p＜0.01；t=2.121，p＜0.05；t=5.214，p＜0.001）。这表明，通过一学期的课程学习，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法各维度上都获得了显著发展。值得注意的是，职前幼儿教师在教学内容维度上的提高极其显著，这表明职前幼儿教师通过课程学习能够更清楚地了解幼儿在语言领域应该学习哪些核心经验，从而在对教育活动开展反思时能够初步联系作为学习内容的核心经验，对活动中的教学内容、幼儿的表现以及教师的教学方法进行更为具体的分析，减少了脱离具体学习内容的泛泛而谈。2.三维度发展趋于平衡。如图2所示，课程教学后，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为9.47、10.31和10.00。对这三个维度上的得分进行两两配对t检验后，结果发现，职前幼儿教师虽然在教学内容上的得分仍然显著低于教育对象上的得分（t=2.087，p＜0.05），但与课程教学之前相比，差异有所减小；另外，课程教学后职前幼儿教师在教学内容与教学方法以及教育对象与教学方法上的得分都不存在显著差异。图2课程教学后职前幼儿教师pck问卷在三个维度上的得分这表明，课程教学后，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展趋于平衡，知识的融合度增强。即职前教师能够更综合地运用教学内容、教育对象和教学方法三方面的知识对教育活动开展反思。如在反思教学内容时会结合幼儿的发展阶段考虑内容的适合性，在反思幼儿的学习状态时会结合幼儿具体的学习内容进行分析，在反思教学方法时则会考虑该方法能否很好地表征具体的学习内容，是否适合幼儿的水平与特点等。四、结论与教育建议本研究以上海市某师范高校学前教育专业的29位职前幼儿教师为研究对象，通过基于视频的pck-ec问卷调查考察其语言领域教学知识的水平与特点，通过行动研究设计并实施了《pck视域下的幼儿语言教育实践》课程教学，最后通过对课程教学实施前、后该29名职前幼儿教师pck-ec问卷调查结果的比较，评估课程教学在促进其语言领域教学知识发展上的有效性。从前文的研究结果与分析中，可以得出如下结论：1.职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展不平衡、融合度不高，其中对教学内容知识的掌握最弱。2.确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用pck框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识，不仅在水平上有所提高，在知识的融合度上也有所增强。本研究的发现与国外相关的研究结论较为一致，一方面反映出在职前阶段培养幼儿教师领域教学知识的必要性与可能性，另一方面也为基于领域教学知识培养的教师教育专业课程的教学实施提供了一些初步探索的经验。为此，我们提出以下教育建议：1.学前教师教育专业课程应重视领域教学知识的培养。领域教学知识是有效教学的必备知识，既是幼儿教师开展反思性实践的思维工具，又是幼儿教师在实践中通过不断反思积累发展起来的个人实践性知识。在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识，一方面能够帮助他们在入职前具备一定的反思性实践能力，另外一方面也有助于提升教师教育的质量。与已有研究结论一致，本研究发现职前幼儿教师的领域教学知识有限，但在有效的教学支持下能够通过课程学习得到发展，表明在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识是可以实现的。2.培养职前幼儿教师的领域教学知识应注重。教育活动案例反思的系统性反思性实践能力是在对教育活动案例反思的过程中不断动态建构的。教育实践情境千变万化，如何才能更高效地帮助幼儿教师通过对一个个活动案例的分析更快地积累应变各种教育实践问题的教育智慧呢？本研究所设计的行动方案，一方面依据幼儿语言领域核心经验的七大版块形成学习单元；另一方面针对各版块内容实施“领域教学知识学习”“教学活动案例反思小组探究”以及“教学活动案例反思集体交流”三个基本教学环节；另外，还以pck-ec的9大问题作为思维框架，引导职前幼儿教师从教学内容、教育对象和教学方法三个维度开展反思。这一行动方案实际上就是基于幼儿语言领域核心经验的维度，系统呈现幼儿园语言教育的七种核心活动，并以其为反思内容而不断迭代重复的分析研讨过程。研究的结果表明这样设计的行动方案能够有效提升幼儿教师的反思性实践能力，帮助幼儿教师在系统变化的实践情境中重温有效反思的知识与方法。这种行动方案的设计推广到教师在其他领域反思性实践能力的培养上，实质就是参考领域核心经验维度系统化呈现教育活动案例并开展反思。3.未来可探索整合实地教学体验的课程教学方法。本研究的结果虽然表明职前幼儿教师通过课程学习在语言领域教学知识上获得了显著的发展，但从课程教学后的pck-ec问卷得分来看，其语言领域教学知识仍然处于笼统而有限的水平，对个别问题的回答甚至还处于粗略理解的水平。这提醒我们还需要在教学方法上进行探索，以不断提高教学效果，帮助学生更有效地发展领域教学知识。有研究表明，相对仅开展教学法学习，或仅开展实地实习，在教学法学习中结合实地教学体验是职前教师发展领域教学知识最有效的一种方式。[18]

教学知识范文篇8

将哲学知识化其实是对求真、向善、寻美之哲学真正精神的背离，是以反哲学的方式对哲学的曲解。哲学教学中的知识化倾向造成了学生对于哲学的消极倦怠，这不仅危及到了哲学本身的良性发展，而且严重影响到了学生在人格健全意义上的全面发展。面对这种知识化的现状与困局，哲学教学必须实现自我突破并由此担负起人文教育的重要使命。我们认为，要克服知识化倾向，当下的哲学教学应从以下三个方面实现自我突破。1．立足生活世界。胡塞尔指出，生活世界是自然科学的被遗忘了的意义基础。“我们所发现的这个世界是一切已知的和未知的实在的东西的世界。时空的形式以及一切以这种形式结合起来的物体的形状，都属于这个实际的经验直觉的世界。我们本身生活在这个世界之中，我们的人的身体的存有方式是与这个世界相适应的。但是在这个世界中我们看不到几何的理念存有，看不到几何的空间、数学的时间以及它们的一切形状。”生活世界囊括了人类所有社会实践的意义充盈的场域，是人类真实生活的自然发生与展开，是知识得以发生的存在根基;知识是对生活世界的人为划界和理智主义区分，是我们脱离混沌与蒙昧的基本工具，但过分的知识化也在一定程度上造成了我们的本原遗忘和生存无根。哲学要保持对知识的批判性超越，就必须要扎根于现实的生活世界，对人类生活于其中的整个场域保持积极开放的态度和热切融入的胸怀。作为哲学内在发展动力的自我意识深深扎根于现实的生活世界之中，脱离生活世界的哲学是空洞的，哲学必须对生活世界中的现实问题做出反思才能赢得智慧女神的青睐。对于我们的哲学教学而言，自然也是如此。要让哲学教学拒绝空洞的说教和知识的颁布，并由此培养起学生对于哲学的兴趣，必须要引入五彩斑斓、缤纷多样的日常生活世界这一源头活水。在具体的哲学教学实践中，我们不仅要引导学生积极关注社会现实，而且要积极促成学生在活生生的社会实践中形成自我独立的价值判断和道德意识，承担起应该担负的道义使命和生活责任。将社会热点问题(比如当下普遍受到社会关注的“90后”现象、“文化热”问题等)引入哲学教学实践，鼓励学生阐述自身观点，在交流与引导中培养起学生的追问态度、独立意识和批判精神。当然，现实生活世界的复杂多样，可能会让学生感觉到困惑与迷茫，但是哲学本身所具有的求真、向善、寻美的独特魅力将成为学生辨识复杂生活世界的有力心灵支撑。故而，让哲学融入生活，在生活中理解哲学，这将是我们在哲学教学中摆脱知识化倾向的最基本选择。2．面向哲学经典。黑格尔说，哲学就是哲学史。离开了伟大哲学家的哲学经典著作，哲学自然无法承担起智慧养成和人文提升的重要使命。然而，在我们现实的哲学教学知识化中，哲学经典著作的重要作用遭到了普遍忽视，哲学被严重的“原理化”，仿佛一个充满生机与活力的人被摧残得形容枯槁。哲学的“原理化”就仿佛是把一个活生生的人按照生物学意义上的器官组成进行机械的分解，我们看到的是骨肉分离的框架、条分缕析的单个组织，但却感受不到任何生命力的存在。面对此种状况，学生自然对被知识化的哲学倍感乏味，提不起学习的热情和兴趣。脱离哲学经典的哲学教学，让学生的头脑“白板化”，在一些基本的价值判断面前失去了分析和选择能力，陷入到了后现代所谓的“怎么都行”的思维模式之中，“这样的教育无异于宣传，而且是毫无用处的宣传，因为塞给孩子的各种意见或价值是飘忽不定、不着边际的，缺少作为道德推理依据的经验或情感基础”。我们要让哲学恢复思想感召的魅力，就要让哲学经典在学生学习的过程中焕发生机。在哲学教学实践中，让孔子、柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、马克思等张口说话，让学生感受这种跨越时空的思想深度和哲学经典背后的风云变幻。当然，在将哲学经典引进课堂的过程中，需要“我注六经”的经典解释态度而非“六经注我”的肆意曲解和盲目实用。在具体哲学学科的教学中，要安排好哲学教科书与哲学经典著作之间的关系，选取合适的哲学经典著作以印证哲学教科书，以好的哲学教科书来引导哲学经典著作的研读。同时，以哲学共同的思想面向和反思意识来打破所谓马哲、中哲、西哲之间人为的学科壁垒，让哲学经典的智慧穿透民族文化的罅隙、打破意识形态的封闭。3．贯穿问题意识。“哲学的历史，就是发现问题和提出问题的历史;哲学的历史之所以是发展史，就在于它历史地发现新的问题和提出新的问题，并历史地转换自己的提问方式和理论‘范式’。”哲学经院化、教条化、空洞化的最大症结就在于其缺少了问题意识。问题意识是哲学能够随着时代演变而自然延展的内在动因，是对于生活于其中的现实生活世界的好奇心，是保持高度生活热情和积极人生态度的源泉，是能够积极融入时代的沸腾生活但又不媚俗趋同的理智自觉。我们强调的哲学问题意识并非哲学的实用化和功利化，而是要突破狭隘自私的个人观念，以饱满的热情和积极的态度去触摸、感受、体会、领悟人类在当前共同面临的时代境遇、思想主题和命运抠问，在一种将自身融入时代、融入人类生活共同体、融入漫长历史延续的境界中展开积极自我反思，从而能够寻求自身在宏大时代主题和历史背景中的适当位置。在我们当前的哲学教学实践中，这种真正的问题意识被扭曲为知识化的方法论规则，仿佛我们学习了哲学就是掌握一门解决社会现实问题的技能与技巧，就可以帮助我们在激烈的社会竞争中顺利胜出、出人头地。面对如此现状，我们要在哲学教学中贯穿境界教育，可以引导学生阅读伟大哲学家的思想传记和生活传记，让学生感受来自先哲的生活境界与思想魅力，防止哲学被片面化为一种生存技能的教条。同时，要注重培养学生面向哲学思考人生的自觉意识，让学生直面人生的终极问题，比如“什么样的生活是值得过的?”等哲学的亘古迷思在当今时代的回答。也许，诸如此类的问题是没有最为完美答案的，但关键是要引起学生对这些哲学问题的积极反思，因为哲学知识化的一个严重后果就是让人渐渐失去了反思能力。

二

哲学教学中知识化的问题的真正化解需要我们站在时展的高度上，积极反思近代以来人类不断形成并强化的主客二元对立的思维方式，在此基础上回到哲学教学实践之中进行大胆探索和审慎尝试。结合上述所探讨的立足生活世界、面向哲学经典、贯穿问题意识这三个哲学教学中的关键点，要在具体的哲学教学实践中化解知识化倾向及其消极后果，至少还必须要注意以下几个方面的问题。一是教师本身应具有深厚的哲学功底。综观人类哲学发展的历史可以看到，真正对人类自我完善与发展做出重要贡献的教育家基本上都是伟大的哲学家，比如孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、霍布斯、卢梭、康德、黑格尔、杜威等。对于我们的哲学教师而言，必须要广泛而深入地研读古今中外的哲学经典著作，接受哲学经典著作对自我心灵的滋养和对自我灵魂的撞击，避免狭隘的思想偏见对自我接受经典著作的误导，报着虔诚和敬畏之心与那些圣哲展开心灵对话，以开放的胸怀容纳和接受来自于不同时代、不同国家、不同种族的哲学家对自我的启迪与教诲，全面提升自身人文素养和哲学理论水平。同时，还要努力处理好学术研究与教学实践之间的关系，离开了学术研究的哲学教学注定无法深入，作为哲学教师而言必须要秉持严谨规范的科研态度开展扎实深入的哲学学术研究，把握哲学研究最前沿领域的学术成果并积极向哲学教学过程转化，从而为哲学教学提供强有力的理论支撑。二是灵活的哲学教学艺术有助于增强哲学的魅力。哲学理论本身的形而上学性、思辩性、基础性需要灵活的教学艺术才能得以更好的呈现。教学艺术体现了对于所讲授学科的创造性把握和传神性意会，本身就是一个难度很大的教学实践问题，更何况对于哲学这样一种最为基础性的学科，要达到高度的教学艺术水平更是一个难上加难的问题。但是，要真正克服哲学教学的知识化倾向增强哲学的魅力就必须要讲求一定的教学艺术，只有这样才能让哲学理论焕发思想魅力，从而在潜移默化中熏陶和感染学生以达到良好育人的目的。“总体线条的勾勒，微观细节的阐述，逻辑分析的独白，讲解视角的转换，背景知识的引用，典型事例的穿插，恰倒好处的板书，思想感情的交流，疑难问题的提示，理论想象的激发，人格力量的感染，理论境界的升华，所有这些必须是成竹在胸，水乳交融，挥洒自如，引人入胜。”哲学教学体现了哲学教学者对于哲学的总体把握和深度领会，也渗透着哲学教学者对哲学学习者的了解、期待和希望，更展现着教与学之间所能形成的良性互动氛围和相互促进的和谐关系，必然是一种因人而异的创造性探索工作。三是哲学教学过程要贯穿平等对话的基本意旨。哲学形成于对话之中，哲学的魅力也体现于平等对话所促进的思想激荡和灵感触动之中。对话是对日益抽象化和脱离语境的知识化的自觉抵制，是对知识灌输的简单粗暴做法与居高临下的傲慢的真理传播态度的拒斥，是在真实的生活场景中对于理应引起关注的共同问题的协同思考，其中渗透了对话双方和谐互动的激励与启发关系。离开了对话的哲学教学，无疑是使哲学在知识化中趋向僵化的一个重要原因。对于哲学教师而言，必须要改变自身真理颁布者和智慧掌控者的独断地位，要清醒地意识到对学生的哲学启蒙也是自我启蒙的过程，必须要将学生放置于平等对话者的地位对其进行激发、引导，从而实现真正的教学相长。学生的活跃思维与教师的理性演进能够在平等对话中相得益彰，真正的哲学思想传递和哲学精神升华就在这样一个过程中实现了。具体到哲学教学的实践中，教师要力求客观地呈现哲学背景知识，引导学生对哲学家及其哲学思想形成自我理性判断，然后围绕学生的独特视角在教师与学生之间、学生相互之间进行交流与对话，让哲学真正在自我与他者的思想碰撞中实现进步与超越。借助于这样一个过程不仅深化了学生对哲学的理解，更重要的是帮助学生形成了独立判断能力、逻辑思维能力和理性表达能力，教师也在学生独特的视角和活跃的思维中获得了提高与发展。四是哲学教学过程要积极融入境界意识。哲学教学的过程不是冷冰冰的知识传递过程，哲学作为人文教育最为基础性学科就在于能够以理论和人格的双重力量实现对哲学学习者的境界提升。真正打破了知识化倾向的哲学教学过程本质上就是一种境界教育，哲学与一般实用性学科的最本质区别就在彻底抛弃了所谓“事实”与“价值”的绝对对立思维，崇尚在对话与交流中实现对理想、信念、情操与教养的提升，在趋向人格完满中实现自我超越与境界提升。我们迫切地需要这种融入了境界意识的哲学人文教育，因为“它们能造就一个值得人类在其中生活的世界;它们能使人们将其他人看做完整的人，有各自的思想和感情，应当受到尊重与同情;它们能造就这样一种国家，它能战胜恐惧和怀疑，以支持富于同情心的、讲理的辩论。”融入境界意识的一个很重要方式就是让学生在哲学学习的过程中真正感受到哲学所具有的理论境界以及伟大的哲学家在其生活历程中所展现出来的人生趣味及境界。通过以上四个环节的教学，我们引导学生一步步从认识面塑的各种形状、叫出不同形状的名称(二级文化词语)、理解不同名称面塑的文化内涵(三级文化词语)，最终帮助学生在模拟实际场景(民俗事象)中领会并认同面塑在中国人婚礼中的“礼品”用途，即“礼品”所起到的密切人际关系的作用。这种作用恰恰是中国人价值观念的表现，也是应该让学生认识体味到的最重要的东西。在以上基础上，进一步引导学生归纳面塑在中国岁时节令、人生仪礼中的功能:食品、祭品、礼品。作为食品，有果腹之余体现的自适自娱之乐;作为祭品，有对天地神灵敬畏之情体现的娱神之乐;作为礼品，有沟通人际关系体现的人情之乐。如此，人与自身、人与天地神灵、人与人之间相互构成和谐的关系世界，这是人类通过面塑所体现出的一种天人合一的追求。这种追求实质上正是面塑的真正功能。

三

教学知识范文篇9

关键词：语文；教学设计；模型；知识分类学

语文教学设计一般要关注内容的组织、方法的选择、程序的安排和技术手段的采用。然而方法、程序、手段“本身没有好坏之分，只有适用之别”［1］，如果仅仅囿于方法、程序和技术手段这些因素，内容的组织没有关注到知识分类问题，不能从认知心理学的知识分类视角研究语文教学问题，语文教学就会停留于具体的学科内容本身，教学也只是将繁杂多样的具体内容传递给学生，不能做到让具体学科内容成为促进学生认知发展的材料。而促进认知发展、培养学生的学科核心素养，是学科教学需要关注的最终目的，学科关键能力是学生认知发展水平的体现。因此，语文教学设计要在具体的学科内容与学科关键能力之间建立联系。那么，语文教学设计如何体现教学与学科关键能力的勾连，又如何落实对学科关键能力的培养，或者说如何以学科关键能力统摄语文学科的教学设计呢？笔者从认知心理学的知识分类视角对语文教学设计的理论模型进行了研究，下面就这一语文教学设计理论模型加以阐释。

一、语文教学从学科内容传授到学科关键能力培养的转变

（一）教学内容转变的历史考察。我国的语文教育有着悠久的传统，但正式的语文学科建立是从1904年开始的。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（初小、高小、中学），规定在中小学堂需开设“读经讲经”和“中国文字”两科，“读经讲经”的内容是授读经文，主要指儒家典籍，“中国文字”的“要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应事之要需。”［2］（p5）这是现代语文的开始。1904年语文独立设科之前，虽然没有现代意义上的语文学科教育，但有许多内容与现代意义的语文教育是相同的，笔者将其称为“类语文”。《奏定学堂章程》虽独立设科，但其内容基本沿袭的是古代的“类语文“教育。从该章程的规定来看，“类语文”有以下两个特点：第一，重文本内容的学习。文本内容的学习是第一要义，其目的是“令圣贤正理深入其心，以端儿童知识初开之本”。教学方法是教师讲授，“凡讲经者先明意旨，次释文义。”教师讲经一般是先读后讲，每天都有学习字数的要求。［2］（p5）第二，重中国文字的学习。识字、习字为读经服务，是读经的基本功。文字的功夫主要是指识字和写字，识字写字的教学任务一般在蒙学阶段的四年内完成。小学阶段的语文学习主要是理解和写作，“以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需。”［2］（p5）“类语文”的主要内容是传“道”，记忆、理解、内化先人典籍的内容，重视思想的说教和行为的规训，属于综合性的“成人”教育。这一点与现当代把语文作为对学生进行语言训练工具的学科理解很不相同。这种“类语文”所承担的传“道”特点对现当代语文教学产生的影响在于使语文教学重视文本解读，重视思想教育。古代语文的“读经讲经”传统决定了文字训练的功能从属于传道的功能。而现当代语文的主要功能是培养儿童语言文字应用能力，传道的功能附着在语言文字的学习上。功能定位发生了变化，“教什么”也必然随之变化。因此，当代语文需要从古代“类语文”实践中应该继承什么是一个值得思考的问题。如果简单地借用古代“类语文”的内容来代替当代语文学科教学的内容就难以适应时代的需要。当代语文教学显然不能以“传道”（相当于当下语文教学中的“文本解读”）来代替语言形式的训练。1923年，当时的全国教育会颁布的《新学制课程纲要总说明》，将“国文”改称为“国语”，“国语”由语言、读文、作文、写字四个部分组成［2］（p11），以“语言文字运用能力”的培养为主要目的，这是我国语文教育第一次提出以“语言形式训练”为主要教学目的。1950年中央教育主管部门颁布的《小学语文课程暂行标准》沿袭了此种观点，后来由于特殊的国际国内形势，1955年颁布的《小学语文教学大纲草案》提出了“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力工具”的观点［2］（p81），对语文性质的认识产生了偏移，这种偏移在1963年颁布的《全日制语文教学大纲》（小学、中学）中得到了纠正，该大纲明确提出中小学语文的教学目的是“教学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力”［2］（p153），对语文学科性质的认识重新回到语言形式训练上来。2017年颁布的《普通高中语文课程标准》(以下简称“新课标”）将语文学科核心素养作为语文教育的主要目标虽然有很大进步，但“学科核心素养”又类似于拼盘，它只是对语文内容的构成进行了描述。要使学科核心素养具有可操作性，并能够对一线教师的教学设计具有实质性的指导作用，就需要将其落实到学生的认知层面。设计者需要以“知识类型”而不是以具体的“学科内容”来指导教学设计。因此，对语文学科的教学内容的研究不能只就语文论语文，而要跳出语文学科本身，将教学设计上升到心理学的知识论层面进行思考，从认知心理学关于学习结果分类的角度进行思考。（二）从“学科内容”到“知识类型”关注点的转变。“学科内容”不同于“知识类型”，这是两个不同层次的概念。“学科内容”是具体的学科所涉及到的内容，具有多样性和丰富性的特点，每一门学科都有自己特殊的研究内容；“知识类型”是从知识分类的角度对“学科内容”进行的研究，丰富多样的学科内容可以通过知识类型进行归类。认知心理学的知识分类是从学习的结果着手的，它所关注的是具体学科内容引起的学习者的认知变化；学科内容只是学习者认知能力形成需要的材料，而不是认知能力本身。因此，具体的学科内容在认知心理学的知识分类中被精简为若干种类型。认知心理学的知识类型、数量是有限的，具有简约性特征，可统摄丰富多样的具体学科内容。“‘语文知识’所指的其实是语文学科包含的具体内容，如文章本身的信息、作家作品及其时代、文章体裁、表达手法、作品风格、写作手法和一般语文学习方法的知识等。”［3］（p90）可见人们通常所说的“语文知识”不同于心理学意义上的“知识”，这是两个不同的概念。语文教学论既要研究具体的语文学科内容又要将具体的学科内容纳入认知心理学的知识论进行考察，大多数语文教学研究者往往只重视前者，却忽视了后者。所谓的“语文知识论”只等同于“语文内容论”，将“语文知识”等同于“语文内容”的认识是不全面的。这种不全面的认识会使语文教学的“内容”零散，缺少整体性，从而使语文教学内容变得模糊不清。“教什么”这个在其他学科中很明确的问题却一直在困惑着一线语文教师和语文教学理论研究者。因此，语文教学设计需要对“语文知识论”的概念进行重新认识。“语文知识论”应该由两个部分组成，一个部分是具体的语文学科内容，另一部分是对具体的学科内容具有统纳作用的认知心理学的知识分类框架。（三）语文学科核心素养的落脚点是知识类型。从“语文素养”到“语文学科核心素养”概念的变化，是对语文学科培养目标认识的深化，但不论是“语文素养”还是“语文学科核心素养”，都是从哲学思辨的角度对语文学习结果作出的判断，是从内容的角度对语文学习作出的一种规定，但这种规定具有描述性特征，缺少认知科学意义上的论证。“新课标”从学科核心素养的角度对语文学科性质进行了思考，将其表述为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面，即语言、思维、审美和文化。这四个方面只是就语文学科核心素养所包含的内容而言的，仅仅指出了语文学习包含“语言、思维、审美和文化”四个部分，而对与学习的知识类型的关系没有作出说明，即如前文所说，“学科核心素养只是个拼盘”，也就是说现行的“高中语文课程标准”仍然从具体学科内容的角度研究语文，还没有顾及到学科内容所从属的知识类型，没有从学生认知发展的角度对语文学习内容进行学习结果的分类。这种忽视学习结果的知识分类必然导致教学内容不能与认知能力建立系统的对应联系。内容是丰富多样的，但是教师如何把握内容的丰富性多样性，或者说学科核心素养的每一部分内容如何转化为对学习者的认知能力要求是一个需要深入思考的问题。如就“语言建构与运用”素养而言，语言的建构与运用涉及到哪些知识类型？与学生的认知结构是怎样的关系？怎样从认知结构的角度培养学生的语言建构与运用能力？上述问题如果只从语文学科的角度进行思考，就很难找到科学的答案。真正意义的教学是要通过具体内容的学习使学生的认知结构产生变化。因为只有认知结构产生了变化，教学的意义才能真正实现。因此，语文教学研究需要将关注的视角从对语文学科本身问题移到知识是如何发生及学习结果分类的问题，即将语文教学研究从单纯地注重具体语文内容的视角转移到以认知心理学的知识论来统摄具体的语文学科内容的视角。

二、语文教学设计的知识分类框架选择

当代认知心理学的研究成果为语文教学设计的科学化探索提供了理论基础。科学的语文教学设计需要以认知心理学关于学习结果的知识分类作为参照。通过对认知心理学最新研究成果的分析，笔者以加涅的学习结果分类和安德森的二维知识分类，对语文教学设计的影响进行分析。（一）加涅的学习结果分类与语文教学设计。美国认知心理学家加涅将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类，并将每类学习结果分为若干水平层级。［4］（p47）加涅从学习结果的角度研究教学设计对教学理论的发展作出了巨大贡献，他通过对学习结果的分类去研究学习发生的条件、阶段和事件，将教学设计从对具体学科内容的关注引导到对学习认知结果和条件的关注，从而使具体的学科内容被纳入到符合认知特征的五种学习结果中进行考察。就语文教学设计而言，加涅关于学习结果分类具有指导意义，他对知识的分类较全面而具体，能够用来指导具体学科知识的学习，但加涅的知识分类理论最初是在对理科课程的学习进行研究的基础上得出的结论，较难直接用于指导语文课程的学习，如果要将加涅的学习结果分类理论用于指导语文教学设计，就需要对其进行选择和改造。其中重要的一点是关于学习结果分类中的“动作技能”的学习，因为，“动作技能”在语文学科中涉及的数量并不多，只是体现在发音、写字、朗诵等内容的学习过程中，而这些内容的学习多限于低年级学生的语文学习。因此，将加涅的学习结果分类理论用于指导语文教学设计需要根据语文学科内容的具体要求进行取舍和改造。在语文教学设计中，一般情况下可以将加涅的学习结果按照“言语信息——态度——智慧技能——认知策略”的顺序来展开。“言语信息”涉及的是文章内容的知识，如事件、情感、主题、论题等；“态度”是“言语信息”知识对学生产生的影响，包含情感和价值观的变化；“智慧技能”是语言的运用能力，即“字词句篇语修逻文”的运用规则和能力要求；“认知策略”是对语文学习过程的监控和调整，如记忆策略、复述策略、精加工策略等。“言语信息——态度——智慧技能——认知策略”与具体的语文学科内容所形成的一一对应关系，解决了语文阅读教学中文章“写了什么、怎样写的、为什么这样写”的问题。（二）安德森的二维知识分类与语文教学设计。安德森是布卢姆的学生，他对布卢姆的教育目标分类学进行修订后，从知识的类型和认知过程两个维度对知识分类进行了研究。他把知识分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识”四种类型，又将每一种类型分成若干子类。然后从认知过程的维度把每一种类型的知识划分为“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”六个水平。［5］（p25）安德森的研究成果发展了布卢姆的目标分类学，使目标分类学具有较强的操作性，也对教学设计具有操作性的指导意义。安德森的关于知识的二维分类理论与语文教学设计具有较好的适切性，对语文教学设计有直接的借鉴作用。具体的语文学科内容可以直接纳入他的二维知识分类框架，语文学科中的具体内容也都能够在他的知识分类框架中找到相对应的知识类别，即“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识”。这四种知识类型可以将具体的语文学科内容纳入其中进行分析。同时，教师在进行教学设计时可以借鉴其认知水平的划分标准，将其作为教学目标确定、教学过程组织和学习结果评价的参考。

三、知识分类学视角的语文教学设计模型和形式

根据以上对认知心理学知识分类框架与语文教学设计关系的分析，可以建立起相应的基于以上两种知识分类框架的语文教学设计模型：基于加涅学习结果的语文教学设计模型、基于安德森知识分类的语文教学设计模型。每种设计模型又分单因素设计和综合因素设计两种形式，单因素设计形式要求每节课以一种知识类型的教学为主，综合因素模型也要求每节课能够进行多种知识类型的教学。由于篇幅的限制，本文只就基于安德森的知识分类设计模型进行介绍。这里以小学五年级的学生为教学对象，以《卖火柴的小女孩》一课的教学设计为例进行模型分析。（一）单因素设计形式。1.以事实性知识学习为主要教学目标。教学目标：了解《卖火柴的小女孩》这篇文章出现了哪几个人物，这些人物之间有什么关系，知道故事的结局；归纳文章中所描写的环境的特征；理清文章所讲故事要素之间的关系，能够复述这篇童话所讲的故事；从文章中划出小女孩的语言、动作、行为、心理活动的词语和句子。本设计中，教师引导学生就文章记叙的故事内容和具体的环境、人物、事件等记叙要素进行阅读讨论。本设计中，教师关注的是事实性知识，即文章具体细节和要素的知识。教师通过引导学生阅读课文，筛选、提取相关信息。本设计主要帮助学生弄清楚课文“写了什么”，即关于文本的事实性知识。2.以概念性知识学习为主要教学目标。教学目标：理解与文章主题有关的一些概念。本设计中的概念性知识有两个层次，一个层次是课文本身所包含的概念，如“幸福”、“圣诞”；另一个层次是文章体裁的概念，即“童话”这种文学体裁的概念。本设计的教学重点是通过对内容的分析，概括归纳出与文章内容相关的一些概念。本设计中，教师的关注点是让学生通过课文学习获得概念性知识，即分类和类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识。同时，让学生能够理解文章自身包含的主题概念，如“幸福”、“圣诞”，以及掌握“童话”这种文学体裁的概念。3.以程序性知识学习为主要教学目标。教学目标：通过童话《卖火柴的小女孩》了解童话的一般特点，掌握童话作品阅读的一般方法，把握童话写作的选材和童话写作常用的表达手法等。本设计的主要教学内容：全班讨论文章的情节；作者是从哪些角度、运用了哪些方法对小女孩进行了描写；分析和讨论“童话”这种文学体裁的写作方式。本设计的教学重点是指导学生学习“语言表达”的程序性知识。本设计中，教师关注的是程序性知识，即“如何做事的知识”。学生在课堂活动中要学会运用语言对内容进行组织的程序。4.以反省认知知识学习为主要教学目标。教学目标：通过对《卖火柴的小女孩》这篇文章的学习，学会一套一般的程序或工具，以阅读、理解、欣赏其他童话作品。教师指导学生学习运用一般的工具进行阅读和思考，帮助学生形成良好的社会认知态度。本设计依据的是安德森的二维知识分类表：教师关注的是元认知知识，即关于认知的知识，又称反省认知知识。安德森的知识分类理论中反思性知识有三种：策略性知识、关于认知任务的知识、自我知识。这三种反思性知识不是在每次教学中都会出现，教师可根据教学目标的需要进行选择。教学任务完成之后，学生应该要获得某种认知策略。（二）综合因素设计形式。上述四种形式是教学设计的理想状态，但在具体的课程活动中，环境条件、学生的认知基础都可能会出现较大差异，因此教师在教学设计时需要综合地考虑不同的知识类型，对学生进行综合能力的培养。尽管是一种综合因素设计，其所遵循的知识分类框架是一致的。示例如下。教学目标：一是了解《卖火柴的小女孩》这篇文章的情节（事实性知识）；二是理解小女孩向往的“幸福”等（概念性知识）；三是让学生学会如何阅读和写作童话作品（程序性知识）；四是运用缩写和扩写的方法对文章进行精加工（策略性知识）。教学过程：第一环节，通过阅读文章，了解文章中的情节、具体场景和语言细节。第二环节，在第一步学习的基础上，进一步阅读文章，通过分析、归纳小女孩的性格特征，讨论“幸福”是什么，思考作为一名当代少年怎么看待幸福的生活。第三环节，通过比较阅读，在阅读过程中学会童话的阅读和写作方法，如童话阅读的步骤、童话的写作会运用哪些方法，需要注意哪些问题等。第四环节，教学“缩写”和“扩写”等精加工的学习策略。

总之，从认知心理学的知识分类视角研究语文教学设计是语文教学设计科学化的实践探索。不论是小学、初中还是高中语文，尽管其具体的学科内容差异很大，但都可归类于从认知心理角度划分的某种知识类型。从认知心理学知识类型的角度研究语文教学设计，为语文教学设计的科学化提供了一条具有很强的操作性的路径。

参考文献：

［1］吴亮奎.语文教学设计中的教学方法设计问题［j］.天津师范大学学报（基础教育版），2017（3）.

［2］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编［m］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法［m］.福州：海峡出版集团，2018.

［4］［美］r.m.加涅.学习的条件和教学论［m］.皮连生，王映学，郑葳，等，译.上海：华东师范大学出版社，2000.

教学知识范文篇10

关键词:中学体育教师教学知识影响因素

我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。

一、体育教师个人因素

(一)体育教师的人口学因素

体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。

(二)体育教师的个人心理因素

1、体育教师教学动机

动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。

2、体育教师教学效能感

教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。

3、体育教师工作满意感

工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映.体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度.很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。

4、体育教师自我指导学习准备度

自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习.自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。

二、学校环境因素

(一)学校体育文化氛围

校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。

(二)学校客观条件

体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。

三、社会体育文化

(一)社会体育文化氛围

有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。

(二)社区体育环境因素

随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。

四、在职培训因素

近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法。就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响。