人文主义方法论范文10篇-ag尊龙app

人文主义方法论范文篇1

(一)科学与人文之争———两种文化的较量

英国学者查尔斯•斯诺(c．p．snow)在《两种文化与科学革命》中认为:“在当代，西方的学术与知识已日益分裂为两种截然对立的群体，这两个群体间在教育背景、学科训练、研究对象以及研究的方式和手段等方面存在着巨大差异，两个群体在某些基本的观念、理念及信念上也常常处于互相对立的位置，甚至是心存敌意或反感，两者之间形成了一种无法理解的鸿沟。”［9］而这两种文化之间的分裂与对立的现象常被称为“斯诺命题”。“斯诺命题”不仅表现在其他学科中，在心理学中也普遍存在，有学者就认为，心理学从来不是一个统一的学科，科克(1985)就认为:“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直想成为严格意义的科学，但因受到其本身条件限制，终究也未能成为一门真正的科学。”［10］美国心理学家斯宾塞(1987)也担忧地认为:“在我一个最可怕的恶梦中，我预见到心理学组织机构的解体，实验心理学家被发配到正在兴起的认知科学学科中，生理心理学家愉快地到生物和神经科学系报到，工业和组织心理学家被商学院抢走，心理病理学家在医学院中找到了他们的位置。”［11］这种不统一或者分裂的根源其实就是科学心理学中的科学文化与人文文化的对立，这一心理学中的“斯诺命题”蕴含着心理学不同的立场、主张和取向，尤其表现在科学观、价值观及方法论上。就科学观而言，科学主义取向与人文主义取向是相对立的，这种对立表现在本体论、认识论和方法论等哲学假设上。心理学的历史已表明，心理学之所以能被给予较高的科学地位，能在科学的殿堂谋取一席之地，是因为它所持有的立场是自然科学取向的，科学主义心理学正是冯特创建心理学早期以及冯特之后所致力发展和建构的心理学［12］。这种心理学采用了自然科学的物理主义世界观和实证主义方法论，即认为心理世界与物理世界同样是一种实在，它“就在那儿”等着人去发现，这种物理主义倾向持有一种对心理现象的物理主义图景的理解，遵循主客分离、还原主义、机械决定论、价值中立等原则和立场。物理现象可以按照进化的阶梯排列为物理学、化学、生物学、生理学、心理学等，排在上端的科学解释可以向下端的科学解释还原。那么，遵照物理主义的世界观，心理现象也可以还原为最基本的元素，早期的冯特和铁钦纳就将意识还原为心理元素，试图寻找由心理元素构成的心理规律，行为主义者则将行为还原为一种物理和化学刺激引起的另一种物理的和化学的反应。由于科学主义心理学秉承自然科学的衣钵而将人性“物化”，忽视人性的主观自觉性，没能全面地揭示人的心灵，因而，不是一个全面的研究范式。人文主义取向的心理学与科学主义取向的心理学相对立，正如车文博(2003)先生所讲:“目前心理学的研究发展已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题。”［13］建立在存在主义和现象学基础之上的人本主义心理学就是这样一种心理学体系，它反对对完整的人进行抽象的分割和歪曲以及以坚持客观性为名否弃人的主观性的地位，主张应肯定人是自主性和创造性的存在，回到经验主体本身，确立人的主观经验的真实性，研究人的价值、尊严、自由、责任、选择、人的意义等与人的现实存在有关的问题。人本主义心理学将人本主义的世界观、问题中心论的科学本质观、人文科学的研究取向、直觉主义的人本学、整体主义的研究路线和非决定论的心理学解释框架等看作是其基本特征。尽管科学主义文化与人文主义文化都对心理学作出了巨大贡献，为学科发展提供了“硬研究纲领”。然而，对实证研究的极度迷恋，致使心理学陷入了方法先于问题的怪圈、科学观与方法论的对立以及学术研究者与实践应用者相割裂的尴尬局面。对人文研究的过度依赖，又使心理学陷入内省的主观心理主义，对自我实现的类似本能的追求极易使心理学陷入本能还原论［14］。因此，科学主义与人文主义采取的客观研究范式和主观研究范式，始终未能真正完全地跳出二元思维的桎梏:客观研究范式以实证主义为论调，将心理学研究对象物化，走向了客观主义;主观研究范式以人文主义为论调，将心理学研究对象非理性化，走向了主观主义。心理学的两种文化都不能从根本上承担起对心理学的完全理解，他们只是揭示了人类心灵的一部分内容而不是全部。此时，西方心理学者已经认识到这种局限，受世界多元文化论的启发，有学者预示着第三种文化在心理学的崛起。

(二)第三种文化的崛起———新的视域融合

受制于自然科学的实证主义心理学和受制于人文主义的人本主义心理学，在两种文化的狭窄视域中努力寻求整合一门科学心理学的方法，但始终未能跳出二元论的束缚，在这种困境的焦灼中，心理学受到多元文化论这一暗流的影响。1964年斯诺曾坚定地认为，“科学”与“人文”两种文化终将融合为一种文化，在两种文化冲突的过程中也在悄然酝酿着第三种文化(thethirdculture)。30年后，美国学者布罗克曼就出版了题为《第三种文化:超越科学革命》的著作［15］，当代著名美国心理学家杰罗姆凯根于2009年也出版了《三种文化》，针对自然科学与人文科学两种文化的二分法的缺陷，指出致力于消解“斯诺命题”的“第三种文化”已经产生［16］。而他们所谓的“第三种文化”，其实并不是一种具体文化，而是一种融合科学与人文两种文化的语境。这种文化语境注重科学心理学与人文心理学的融合，使心理学真正从“独白”走向“对话”、从“分离”走向“融合”。按照库恩的范式论主张，“第三种文化”也是一种科学家和思想家在认识和理解世界中所共享的知识信念和表述规范，是科学家所持有的共同信念、理论、方法、背景等的综合。“第三种文化”在理念上倡导对话的精神，在实践中促进合作的行动，但并不是从根本上否定科学与人文两种文化，而是试图通过一种对话、融合、沟通，来超越两种文化的狭隘视域。在科学与人文各自为政的框架下，尽管它们从各自的视域对人类心理作了富有建设性的解释，但两种文化对同一现象的片面化表述，不但没有使心理学成为一门统一的科学，相反，却使心理学陷入了片面性、狭隘性和封闭性，与建立一门科学的统一心理学的目标背道而驰［17］。而“第三种文化”倡导并践行整体性、包容性、开放性，既注重科学的尺度也注重人文的尺度，既相互理解、尊重也保持必要张力，使心理学能够在两种文化中寻求契合，这种寻求对两种文化的包容的精神就是“第三种文化”试图诠释的全部内涵。

人文主义方法论范文篇2

1.什么是“人文”和“人文主义”？“人文”二字，在汉语中是个古老的词汇。《周易·贲卦·象传》中说：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”是与“天文”相对的，泛指人类社会的各种文化现象。

人文主义，有两方面涵义。一方面即“人文科学”，源出拉丁文humanitsa，意即人性、教养。原指同人类利益有关的学问，以别于中世纪教育中占统治地位的神学。后含义几经演变。在西方，通常认为包括语言、文学、绘画、音乐、雕塑、建筑、哲学、历史等学科。另一方面，指欧洲文艺复兴时期同维护封建统治的宗教神学体系对立的资产阶级人性论和人道主义。人文主义运动从14世纪下半叶在意大利兴起，15—16世纪发展到欧洲各国。文艺复兴时期人文科学的基本内容包括：肯定现世人生的意义，要求享受人世的欢乐；提出个性解放，要求个性自由；相信人力的伟大，称颂人性的完善和崇高；推崇人的感性经验和理性思维，主张运用人的知识来造福人生。

语文教育人文性有这样几层含义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。

2.对语文教育人文性的思考始于80年代中期。80年代中期，一批年青的语言学家开始用人文主义观点研究语言现象，给语文教育工作者以深刻的启发。上海复旦大学中国语言文学研究所申小龙先生在1987年第8期《读书》杂志上发表了《汉语的人文性与中国文化语言学》一文，首先提出了汉语人文性问题。他在文章中认为：传统语文研究以人的感受去拥抱汉语精神，运用辩证的两端来具象化，用简单的比喻来表达自己的语感和体验，从内容和形式的有机统一所产生的表达效果，整体上把握语言特征。这从现代科学的意义上说，固然缺乏理论体系的完整性、逻辑分析的严密性、概念表达的明晰性，然而它对于在世界语言之林中有很大特殊性的注重功能、注重内容、注重韵律、注重意会，以神统形的汉语来说，无疑有着不可忽视的长处。然而恰恰是在这一方面，诞生于本世纪初的文化变革中的中国现代语言学义无反顾地用西方语言研究的科学传统取代了汉语的人文传统，用冷漠的知性分析取代了辩证的语言感受。代价沉重，丧失了整个传统语言研究的精华——人文性。

语文教育界则由上海陈钟梁首先提出：“科学主义”和“人文主义”这两个概念。他在1987年第8期《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义》一文，从哲学的角度对语文教学进行思考。

80年代中期，在语文教师队伍中有两种追求：一种是追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化，以及教学评估的标准化。其中表现最为强烈的就是设想编写出一套中小学语文学科分年级的教学目标，从坐标的横轴上排出语文知识讲解的内容，纵轴上列出语文能力的训练条目，使教、学、考三者都有依据；与此同时，希望制订出一个能从质与量两个方面评估一堂语文课乃至一个阶段语文教学的项目与方法。总而言之，力求科学化，这是一种科学主义的思维方法。另一种是追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一，制定教学目标只能起到消极的束缚作用。这是一种人文主义的思维方法。陈钟梁老师从一批年青的语言学家用人文主义观点研究语言现象中得到启发，认为“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。

3.1990年《语文学习》（第1、2期）发表了魏书生老师《论语文教学的科学管理》一文，该文系统地总结了魏老师对语文教学管理科学化的探索和体会。上篇谈“建立计划系统”，共6大类列34件和语文学习有关的事，下篇谈“建立监督检查系统”、“建立反馈系统”。这并非是一篇争鸣的文章，却引起了江西青年语文教师程红兵的注意。1991年11月，程红兵老师在《语文学习》上发表了《语文教学“科学化”刍议》一文，副题为“与魏书生同志商榷”。程老师认为：“教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言。”这篇文章虽没有提出“人文性”但批评的武器就是人文性，是一次科学性与人文性的论争。

4.1993年1月，山东韩军老师在《语文学习》上发表了《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》一文。这篇文章通过对语文教学的反思和总结，提出在语文教学中要强调把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”的地位。要注重人格的全面完善，注重语文教育。作者的这些观点对于纠正语文教学中的某些弊端，无疑是对教师有一定启发作用的。但是韩军老师的这种限制科学主义、张扬人文精神的观点，是移用了近年来一批年青语言学家的观点。如申小龙认为：“人的语言具有民族文化和民族社会的共同性。它依附于社会而存在，依附于社会而发展，具有人文性——社会的属性。社会性，或者说人文性，是语言的根本属性。”韩军老师则认为“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。”申小龙认为：“中国现代语言学义无反顾地用西方语言研究的科学传统取代了汉语研究的人文传统，用冷漠的知性分析取代了辩证的语言感受。”韩军老师也认为语文教学“用冷漠的知性分析取代辩证的语言感受”。申小龙认为中国人“把人和自然界看成是有机联系，相互作用的，把世界看作是有机联系的整体，……由此形成的‘天人合一’的思维形式”，“所强调的都是互相融合、沟通的作用”。韩军老师认为“中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融，‘天人合一’，重混茫和会通。”申小龙认为：“语言学界这种‘科学’的强盛，‘人文’的淡化，对于作为历史悠久的中国文化传统的重要部分的汉语语言学来说是一种畸形发展。”韩军老师则认为“几十年语文教学的失误就在于科学主义的泛滥，人文精神的消失。”从上面的比较中，我们可以看出，两者的沟通关系。

5.山西王朝清老师对韩军的观点提出了商榷。他在《语文学习》1994年第3期发表了《要辩证法，不要绝对化——兼与韩军商榷》一文。王老师认为：韩文陷入了绝对化，“对中西方思维方式只片面强调差异，而完全忽略了同一。‘天人合一’和‘主客二分’都是为了认识、适应和改造世界，殊途同归，而且互相渗透，各有所长，完全可以而且应当互相依托、互相补充，而绝不应该完全对立和排斥。”针对韩文的观点，王文认为这些观点在哲理上讲不通，“在实践上只能退到古代通过苦读只能意会不能言传的落后模式”。“就语文学习的全过程来讲，彻底否定理性剖析，拒绝接受前人所创造的知识财富，只能落得如同抛弃了万贯家财的乞丐。”在语文教学中主张科学主义还是人文主义？王文主张“教学要尽可能把两者结合起来，但有时也需要单独安排，要重视语言的直觉感悟，也要重视知识的准确理解和系统化”。

在同期《语文学习》上，湖北毛光伟老师发表了《教育与训练兼顾，规范与自主统一》一文，就语文教育与语文训练的关系发表了自己的意见。作者认为：“不强调语文教学的工具性，忽视语言是交际交流的工具、表情达意的工具、认识和改造世界的工具这一基本事实，不给语文训练以恰当的位置，语文教学就会像醉汉一样左右摇摆，甚至摔跤。同样，过分强调它的工具性，尤其是缺乏整体观念的‘工具论’，忽视语言同自然界、人类历史和精神活动都有着天然的密切联系，既属于认知领域，也属于价值领域这一根本特点——人文性，语文教学就难免成为不顾及人的完整心灵的‘教学’，只会停留在语文训练这个档次上，难以实现素质教育所要求的真正的人的语文教育。”作者得出结论说：“训练与教育、教养统筹兼顾，相辅相成应该是新时期语文教育界最需重申和突出的原则之一。”

同年9月，湖北教育出版社出版了王尚文老师的专著《语文教育学导论》。王老师认为：语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂。但是过去的语文教育理论，只强调语文教学的工具价值，而对其重要的人文价值、美育价值却大大忽视了，他从本体论的角度认识语言，以语言不仅仅是工具更是人的生命活动为逻辑起点，探讨了语文教育的价值、任务、内容、机制和方法。

6.1995年6月《语文学习》发表了于漪老师《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》。编辑部很重视这篇文章，专门加了“编者按”：语文教育现状不尽如人意，出路何在？关键何在？该文提出“要走出困境，提高质量，须弘扬人文”的观点，值得认真一读。全文分四个部分：一、关键在性质观；二、准星发生偏差；三、究竟怎样定位；四、弘扬人文，改革弊端。于老师认为：近年来，工具性的砝码越来越重，许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设，只是寻词摘段，用解剖刀肢解，作为训练语文的例子，学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号，与《大纲》的要求相距甚远。正是从改革弊端出发，于老师给语文学科性质重新定位：“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”怎样弘扬人文呢？于老师认为：第一，既要注意语文形式，又要注意语文内容，重视语文文化内涵的挖掘；第二，要看到使用语文工具的人，引导学生学语文学做人，进行认知教育、情感教育和人格教育；第三，赋予人文以时代精神，探索与现代教育技术结合的途径；第四，开放语文教育空间。1996年4月15日，《文汇报》在“教育园地”专栏发表了于漪和程红兵《关于语文教育人文性的对话》。在这次对话中，于老师进一步阐述了她的语文教育的性质观，她说：“语文教育不仅应注意语言工具训练，还要贯彻人文教育思想”，“语文教学中工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。抽掉人文精神，只是在语言文字形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂、失去生命而暗淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空讲人文性，就背离了语文课，步入另一个误区。二者应有机结合，使之相得益彰。”钱梦龙老师也持这种观点，在全国青语会成立之前，钱老师寄语青年教师，在《语文学习》1995年第7期上发表了《期待“目中有人”的语文教学》，强调“塑造健全的人格”，而现状是：束缚人，折磨人，摧残人。钱老师所期望的“目中有人”的教学，也就是要突出人文因素。

7.1995年12月，《连云港教育学院学报》(1995.4)发表了董菊初老师《坚持科学理性与人文精神的统一——关于我国语文教育研究方法论的思考》。这篇文章从语文教育研究方法论的角度系统地阐述了对科学主义与人文主义应抱什么态度，以及如何处理二者的关系等方面的问题。董菊初老师系统地考察了科学主义与人文主义的两种哲学思潮的产生和发展的过程，系统地分析了我国语文教育的历史和现状，针对韩军老师的观点进行了论争。董老师认为“凡是发扬科学精神，坚持科学理性的时候，语文教改就出现起色，反之，语文教改就受到挫折”。“在今天倡导‘天人合一’，反对‘主客二分’，更是不合时宜的”，这是“神秘主义的教学原则”，遵奉它，“那我国的语文教育还只能固守模糊、混沌、不可捉摸的‘黑箱’状态”，谈不上什么科学性，“语文教学也只能凭自悟、体会，或是随意，散漫，少慢差费”，谈不上高质量、高速度和全面提高。董老师还对韩军老师一个引人注目的结论提出了不同的看法。韩军老师的结论是：“要卓有成效地搞好语文教学，就必须动摇人们大脑中根深蒂固的两个观念：一是科学主义理性哲学观，二是建立于其上的现代语言观以及由此衍生的写作学、阅读学、修辞学、文章学等等。”董老师认为：“语文教学及其研究要卓有成效，离不开科学理性精神及科学方法论的指导，离不开现代语言学、修辞学、写作学、文章学等知识的学习、渗透与运用。”董老师说：“人文精神与科学理性的方法论原则有着明显区别，都不能强调过头，过分强调人文精神，便有可能排斥科学理性，导致模糊笼统和神秘主义。所以必须使二者相互交融与结合起来，相互补充与融合。”

8.1996年，语文教育的科学性、人文性和工具性成为语界人们关注的焦点。安徽陈军在《人道主义，写作教学思想的灵魂——试论新世纪写作教学的战略》一文中认为，“叶圣陶先生提出‘语文工具说’不是单就语文本身作一般的学术探讨，而是从‘民主’和‘人道’的高度发出的呐喊。”接着。作者分析了叶老“语文工具说”产生的思想背景。作者认为，应从尊重“人”，培养“人”和发展“人”的高度改革作文教学，使写作教学变“应试教学”为“育人教学”，“成为让青少年在新世纪中确立自身地位、实现自我价值、发挥创造才能的‘助跳板’。”

在语文教育的科学性、人文性和工具性的争鸣中，张志公先生发表了重要见解。1996年2月，在《语文学习》发刊200期纪念活动中，记者采访了张志公先生，张志公先生说：“现在，颇有一些人，认为我们的语文教学中科学因素太多，要加强人文性。我有些不同的想法，我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”又说：“加强语文教学中的人文因素，我不反对，但把它与科学性对立起来，就走向了极端。过去，我们是人文性与科学性都谈不上，我称之为四不像。把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了。科学性和人文性都得加强！”刘国正先生在《课程·教材·教法》(1996.7)发表了《我的语文工具观》，刘国正先生认为：“十多年来，语文教学改革的一个重要理论收获是肯定了语文学科的工具性。”这是刘国正先生在中学语文教材建设研讨会上的讲话，系统地阐述了他的语文工具观。

这一阶段，出现了一系列研究语文性质的文章。江苏马智强在《中学语文教学》(1996.4)发表了《语文教学的世纪性思考》，作者认为：“思想性、人文性是语文的本质属性”，“传播道德和文化是语文教学的根本任务”，他批判“工具说”说：“‘工具说’的谬误，在于把语文教学的形式上的任务当作了根本性任务，把具有丰富思想内涵的教育，当作只供技术操作的‘工具’来看待。”李海林在1996年第5期《语文学习》发表了《语文工具论批判》。这篇带有挑战性的文章从理论和方法两个方面对语文工具论进行分析批判。作者只破不立，并没有明确提出自己的观点。

《语文学习》在1996年第7期发表了沈杰的文章《语文教学“整体感受观”》。作者说：“语文教育界需要反思”，“对‘工具论’的片面理解和宣传，使语文教学走入怪圈起了不好的作用。”走入了什么怪圈呢？走入了只强调语文形式而忽视了语文思想内容的怪圈。

人文主义方法论范文篇3

（二）注重因材施教，让每个学生都健康成长。早在几年前在我国就开始倡导的素质教育至今还没有完全取代应试教育，教育改革的道路依然任重而道远，倡导的应试教育存在许多缺陷,这是一个整洁统一的学习过程,而忽略不同的学生的能力和知识,不能满足学生的需要感兴趣的知识,也不利于调动他们的学习主动性,积极性和创造性。人文主义提倡所有学校教育措施必须遵循的原则教育的学生根据他们的能力,充分考虑学习者的需要，使教育充分发挥对个人的意义。我国所倡导的素质教育，要求教育面对全体学生，力求做到促进每一个人的全面发展，从而具备社会所要求的基本素质，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

（三）以学习者为中心，促进学生的主动发展。我们虽一直强调要以学生为主体，教师只是指导者，帮助者。但在教学实践中，“学生中心论”仅仅只是个口号，教师总自觉不自觉地以权威自居，很少让学生自己发挥自己的主观能动性，自觉自主地去学习。人文主义提倡学生为中心,强调教师应充分信任学生,让学生发挥自己的主观能动性,教师和学生应该分担责任的学习过程,使学习的学生,教师的作用是引导学生,帮助学生,而不是权威,教师应该尊重学生的尊严和价值,关注学生的个体差异,并帮助学生理解和发展自己,期待培养学生的独立性、主动性和创造性的质量,使每个学生都能得到充分发展。

（四）启发式教学,创建一个良好的学习氛围。入学考试的压力下,教师通常采用推动式的教学方法和填充压力类型,学生死记硬背的学习方式多和海军战斗。老师不注重学生的知识结构和利益,这样教育学生的压力下,已经完全放弃自己的兴趣,只是死记硬背,自然。人文主义反对强迫型教学,提倡讨论式启发式和自由,启发式教学的有效性是提高教育和教学效果的一个重要因素。我国还是以应试教育为主,创建应试教育的教学氛围是无生命的,令人窒息,并主张人文主义课堂充满活力,创造一个自由、轻松的学习环境,以激发学习者的兴趣和热情,让学生在生动活泼的学习环境。

（五）人本主义心理学家罗杰斯倡导的“有意义学习”对现代教育具有积极的意义。充分发挥学生的主观能动性,形成了热情,学生的主动学习,在驱动器来驱动学习情况下,非常有利于培养学生具有良好的思想和心态,形成积极的学习态度和保持愉快的学习环境中。内外的方式的情况下,达到最佳的学习效果。这些观点,罗杰斯非常抨击教育现状:学生的学习对象,在很大程度上对自己的兴趣和爱好,了解,我不知道为什么。面对这种情况,许多教师在教育改革,一直试图让学生选择自己的学习目标,提出解决问题,检查数据和编写自己的意见。这在一定程度上反映了人本主义教育思想对当代教育改革的促进作用。

人文主义方法论范文篇4

关键词范式社会科学范式范式结构

科学哲学历史主义学派认为，科学知识进步增长的基本单元不是具体理论，而是“一般理论”或“伟大的理论”。为此库恩在本世纪六十年代提出了“科学范式”的概念和思想，七十年代，拉卡托斯提出了“科学研究纳方法论”理论，劳丹提出了“研究传统”的概念。现代西方科学哲学主要研究对象是自然科学，但我认为，若奖“范式”的思想观点扩展至社会科学领域，它对于社会科学也同样具有重要的方法论价值。

科学进步和知识增长问题是现代科学哲学的重要主题。库恩认为科学进步是常规时期和革命时期交替出现的过程，其中核心的概念是科学范式。“范式”(pardign)原意是指语法中词形的变化规则，可引伸为模式、模型、范例等意思。库恩对范式有许多解释。英国的玛斯特曼认为库恩在《科学革命的结构》一书中至少以二十一种不同的意思在使用范式，这二十一种含义可分析为三种主要意思：(1)形而上学范式或元范式：范式是一种信念、一种有效的形而上学的思辩、一个新的观察方式、一个指引感觉本身的有条理的原则，是某种决定广大实际领域的东西等等。(2)社会学范式：范式是一个普遍承认的科学成就，象一个公认的法律判决等。(3)人工范式或工具范式：范式是教科书或经典著作，是一些供给的工具等等[1]。拉卡托斯认为，科学总是以研究纲领的形式向前发展。研究纲领由三部分组成：(1)“硬核”。“硬核”是相对稳定的，是作为研究纲领未来发展基础的最普遍的基本假设和基本原理；(2)保护带。硬核外部是柔韧多变的保护带，它是由各种辅助假设构成，遇到反常时可通过调整保护带以保护硬核；(3)方法论规则。包括反面助发现法和正面助发现法。反面助发现法告诉我们应当避免哪些研究途径，禁止将矛头对准硬核。正面助发现法体现长期研究方针，提示、暗示如何改变、发展该研究纲领的“可反驳”的保护带。正面助发现法还提出一个纲领，此纲领开列一系列模拟实在的越来越复杂的模型，科学家遵循这个模型进行研究。[2]劳丹在其《进步及其问题》一书中认为，每一门科学都有一部充满研究传统的历史。“一个研究传统就是这样一组普遍的假定，这些假定是关于一个研究领域中的实体和过程的假定，是关于在这个领域中研究问题和建构理论的适当方法的假定。”[3]

不仅自然科学存在科学范式，在社会科学领域，范式也是社会科学理论体系和研究活动过程的十分重要的组成部分和构成因素。美国社会学家d.p约翰逊认为：“社会学理论象任何其他科学的理论一样，它的巨大基础是未说明的假定。……这些假定包含社会学家对他们的主题的基本意象、他们用以描述和分析这一主题的概念选择、为调查而对具体问题的挑选以及在分析过程中所运用的策略。……也可包括理论家的基本价值前提。”[4]我们认为，所谓社会科学范式，是指隐含在社会科学基本理论体系和研究过程中，关于研究对象和研究活动的一组基本观念。这组基本观念包括：

[1].关于研究对象属性和作用过程的本体论社会历史观观念；

[2].关于如何认识和把握研究对象的认识论方法论观念；

[3].由[1]和[2]所影响决定的作为理论体系和研究活动出发点的最基本的理论假设；以及

[4].研究领域和理论的兴趣主题；

[5].（某些学科中的）基本政策纲领。

无论科学家是否承认或有没有意识到，在实际研究过程中，哲学思想和方法论观点对研究工作具有重大影响。虽然某些人宣称拒斥形而上学，然而实际上哲学从前门被赶出去又从后门或窗口偷运进来。社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式，它们的根本区别就在于两者在关于社会历史现象的基本性质以及认识论方法论观点上具有不同的信奉倾向。科学主义以实证哲学、经验主义为哲学基础，把人的认识局限于人的经验所及的领域。在认识论方法论上，受自然科学的强烈影响。他们认为社会历史现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律，社会科学的任务就是要运用自然科学的实证方法即观察法、实验法和比较法等，从观察到的经验事实出发，描述社会现象的外部联系，研究和发现社会历史领域的普遍一般规律。人文主义研究范式以新康德主义、现象学、释义学等哲学思潮为理论基础，认为社会历史现象是人的主体精神的外化，是精神世界、价值世界。社会科学研究对象是“一种个别的、……仅仅一度发生于一定时间内的事件。”与自然科学追求“普遍的定然判断”不同，社会科学的目标是“单称的实然判断”。因此，社会科学是运用“个别化方法”去研究对象。[5]狄尔泰把解释学方法扩展为社会科学的一般方法，韦伯则提出了“移情式领悟”的理解方法。如果说科学主义与人文主义的对立更多地表现为对自然与人的关系的不同认识，那么，与此相联系的方法论个体主义与整体主义的争论则由主要反映在对人与社会关系的不同看法。方法论整体主义以新黑格尔主义为哲学基础，以迪尔凯姆客观社会学为代表。他们认为社会本身是一个整体结构和有机系统，它不能够还原为个人或以个人为单位的现象或活动。社会规定制约着个人的活动。一个社会事实只有通过与其他社会事实的整体联系才能得到解释。因此，他们主张应该通过社会的整体来研究社会的理论，对社会进行分析、研究的基本对象不是个体或个体现象，而是社会的法则、倾向和运动等等。他们强调社会作为一个整体具有客观性，社会科学能发展客观规律进行科学预言。方法论个体主义受到霍布斯等“社会契约论”社会历史观的影响，以新康德主义为代表的人文主义思潮是其哲学基础，以韦伯的社会学理论为代表。他们认为社会个体的存在、活动必然先于、高于社会整体的存在和活动，这种个体及其属性又往往归属为某种特定的永恒不变的人性，所以，现代个体主义往往表现为心理主义。他们认为社会科学研究的基本单元是个人活动，而人的行为受动机支配，所以，应从主观动机、人的人性等着手去解释和分析社会历史现象，社会关系、社会制度等只具有从属意义，应从个人行为、个人心理动机出发去建构社会整体。两次大战以来，社会科学范式发生了重大变化，其中很主要的内容是研究方法论的变化，由以前的定性方法为主发展为定性定量方法相结合，由以前的分析归纳为主转变为走向系统综合研究。总之，本体论社会历史观和认识论方法论观念是社会科学范式的基本成份。

科学研究的基本任务是从感性认识中抽象出反映对象的本质和规律性的理性认识。著名物理学家海森堡谈到科学抽象时说：“抽象使我们能够从一种观点观察一个对象或一组对象，而抛开对象的所有其他特性。”[6]社会科学研究中，这种抽象过程的重要表现形式是对研究对象提出一些最基本的理论假设，作为科学研究的出发点。符合科学条件和要求的假设条件，往往构成理论体系的基础和核心。一般地说，各种理论之间的区别往往是基本理论假设的区别，而新旧理论的更替也首先表现为基本理论假设的变化。例如，在经济学发展史上，亚当·斯密的古典政治经济学理论体系是以经济自行调节、自动均衡等人们拥有完全知识能进行理性预期这些最基本的理论假设为基础的，而所谓经济学的凯恩斯革命，很重要的内容就是摧毁了古典政治经济学的这些最基本的假设。对此西蒙说：“研究纲领的转变已成为大势所趋，不可阻挡。在经济学中，人们开始在更加广泛的领域里利用更为现实的（和心理的）假设，即承认人类理性的限度以及这个限度对人类经济行为的影响，以取代传统经济学中过于简单化的假设。”[7]在社会学领域，g.里茨尔认为社会学有三种基本范式：社会事实范式、社会定义范式和社会行为范式。而这些范式的区别的基础是基本的理论假设的不同。例如，功能理论和冲突理论的基本理论假设是认为社会与有机体一样，社会制度和过程都有它们的生命。而互动理论的基本假设不同，他们认为社会和社会现象是人们互动过程的产物。可见，最基本的理论假设是研究范式的重要因素。

社会科学的一个特点是“范式的多重性”或者说是存在着许多“不可完全通约的”范式。产生这种现象的原因，除了研究者所持范式中上述[1][2][3]三方面的区别外，还有一个重要方面是研究者的着眼点和理论兴趣主题的不同。例如：在社会学理论中，社会现实包括个人层次、人际关系层次和社会结构层次等不同层面。不同的范式往往关注不同层面的社会现象。象征互动理论和交换理论主要关注人际关系层面的问题，而功能理论和冲突理论的兴趣主要放在社会结构层面的问题。在经济学领域，被一些西方学者称为“边际革命”的边际效用学派与古典经济学研究范式的重大区别，是研究重点或兴趣的转变。他们一反传统经济学着重研究供给（生产）的传统，转而注重研究经济现象的需求消费效用方面，主要研究经济主体在经济生活中的个人行为如个别的消费行为等。同样，在凯恩斯革命中，也包括研究主题的变化，从传统经济学视野中的个人、厂商的经济行为以及个别市场、个别商品的经济问题等微观分析，转变到全力考察整个国民经济的总体分析上，开创了宏观经济学。在历史学领域，中国近代史学发展史上，以梁启超为代表的新史学，之所以“新”，重要原因在于他们突破封建传统史学以帝王将相为中心和以政治史为基干的研究主题，把史学研究领域扩大到人类生活和各个方面，特别是重点研究与现实生活联系更为密切的史学问题。英国著名史学家巴勒克拉夫在论述本世纪五十年代以来，世界史学研究范式的转变时，把研究兴趣的变化列为重要方面。[8]英国经济学家w.哈奇森分析社会科学革命构成因素时认为：“兴趣或研究重点的变化理所当然地也应该算做革命的一个构成部分。”[9]所以，范式应包含研究主题这一因素。

在一些应用性鲜明的社会科学如经济学、政治学、社会学、法律学等学科中，理论研究往往与政策研究密切相关。理论研究为政策纲领提供理论支撑，而政策纲领的实践效果则检验其依据的理论学说。英国著名经济学家布劳格认为：“大多数经济学说不仅是拉卡托斯意义上的科学研究纲领，而且也是政治行动纲领。”[10]例如凯恩斯经济理论。他在理论上否定了传统经济学，在经济政策上也坚决反对自古典学派以来一直信奉的自由放任的经济政策，大力鼓吹只有国家干预经济才能确保资本主义的生存和发展，提出了赤字财政、通货膨胀等具体经济政策。政策纲领是应用性社会科学理论体系的重要因素。所以，社会科学范式也包含基本政策纲领。由于社会科学范式包含政策纲领，这就给评价范式带来特殊困难。社会科学理论会影响人的意识和行动，特别是转化为政策纲领加以推行，其本身成为改变社会现象和运动进程的重要因素。仍以凯恩斯理论为例。两次大战后，凯恩斯经济理论和根据这一理论提出的政策纲领成为西方资本主义国家的主要经济政策，在整个社会推行，从而大大地改变了资本主义国家的社会经济状况，使得经济周期的频率和幅度发生了很大变化，特别是出现了象滞胀这样前所未有的现象。随着这种政策的宣传推行，公众对国家政策由开始时的毫无预期逐渐转变为理性预期，结果导致了凯恩斯理论和政策纲领的失败，公众和国家对经济学的需求发生了变化。在这一过程中，凯恩斯理论本身虽不是唯一因素却是一个重要的原因。正因为如此，在社会科学领域，有可能出现一个范式既是“进步”的科学范式又是“退步”的政策纲领，或者出现相反的情况，从而使得社会科学范式的评价更为复杂。

社会科学范式是上述五个方面按一定结构组成的有序整体。本体论观念和方法论观念是范式的核心，它们影响决定着其他因素，而理论假设、研究主题和政策纲领则体现着本体论和方法论思想，表征其特征。范式中本体论与方法论观念对基本理论假设具有更直接明显的影响和制约作用。例如，英国古典政治经济学的范式是以培根、霍布斯、洛克等人的唯物主义经验论为哲学基础，以伏尔泰、爱尔维修、边沁等人的“社会契约论”、“功利主义”的社会历史观为理论基础。洛克从感觉论出发，认为经验的标准是欢乐和痛苦。爱尔维修宣称人的永恒不变的本性是趋乐避苦。在方法论上，他们受到方法论个体主义思想和实证主义思潮的影响，正是在这些观念的指导下，斯密、李嘉图等古典政治经济学家提出了作为他们经济理论基础的基本假设：无数自私自利的“经济人”，在一双无形的手的指挥下，从事着对整个社会有益的活动。斯密说：每个人“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情况下更有效的促进社会的利益。”[11]

范式中的基本理论假设，对研究主题具有更直接明显的影响和制约作用。基本理论假设规定了理论体系和研究活动的基本特征和逻辑起点，因而常常逻辑地包含着理论的主题和研究方向。例如，古典经济学的基本假设是无数个“经济人”的自私自利的活动构成整个社会的经济生活，因此，他们的研究主题是个人、个别厂商的经济行为。凯恩斯认为人们不能完全预期经济现象，否定了供需自动平衡的伊森定律，由此出发，他自然要把研究视线投向国民经济的总体宏观问题。如前所述，社会学中功能理论、冲突理论与互动理论的基本理论假设不同，因而它们关注的问题也不同。互动理论从社会现象是人们互动的产物的基本假设出发，把理论视点集中在人与人的关系层次的问题。

政策纲领是以整个理论学说为基础，因而范式中其他四个因素对它都有影响作用。由于政策纲领与理论的具体观点内容联系紧密，而基本理论假设和研究主题对理论的具体内容观点有着直接的影响，因而，相对地说，基本假设和研究主题对政策纲领更具影响。以上分别对社会科学范式五个基本因素的相互关系作了分析。其实，在实际理论体系和研究活动中，范式的五个因素的相互联系、互为影响是错综复杂的，每一因素还受到其他条件比如当时的社会历史背景、科学家的气质、个性等等的影响。因此，范式五个因素之间，不存在有什么样的本体论就一定采用某种方法论，而这种方法论又一定提出某种理论假设这样简单的推衍关系。

社会科学范式与具体理论有着密切的关系。每种范式都与若干具体理论相联系。范式体现在存在于这些具体理论中，这些具体理论则说明或部分构成范式，例如：科学主义范式，在社会学中包括孔德的实证社会学、迪尔凯姆的功能理论、冲突理论等，在历史学包括结构主义史学理论、科学主义史学理论，在经济学中包括亚当·斯密的古典政治经济学以及现代西方资产阶级经济学的绝大多数流派等等。范式对具体理论具有一系列作用。范式规范着具体理论的研究范围，指明哪些理论和问题是恰当的，哪些观点和问题是不恰当的等等；范式对建构具体理论具有重要的启发作用，能为具体研究工作提供思路；范式对具体理论还具有辩护作用，从更高的层次说明具体理论的合理性，提供理论基础。范式的转换是社会科学理论演进的主要模式。

范式和具体理论也有区别。首先，两者的内容结构和表现形式不同。具体理论是由一系列相互联系并系统地加以陈述的命题所构成的系统，它既概括地描述和解释某些社会历史现象及其规律。在具体理论的各种载体（如理论论著）中，理论的具体内容被明确地详细加以表述和论证。而范式是由一组基本观念组成，它本身不是对具体社会历史现象的陈述和解释，在具体理论的载体中，这些观念常常没有被明确地加以陈述和讨论，而是作为科学共同体“理所当然”的自明公理而隐含在具体理论中。其次，两者的作用目标不同。具体理论对具体的社会历史现象问题的描述和解释，为人们认识、解决这些问题提供理论指导。因而，具体理论原则上是可以直接检验的。范式则不同，它不是对某些具体问题的解释，也不预测未来的经验现象。如上所述，它的作用主要表现在对具体理论和研究工作的影响上。因此，一般不能用某些经验现象直接地检验范式。

综上所述，社会科学范式是由本体论社会观观念、认识论方法论观念、基本理论假设、研究主题和基本政策纲领等五个因素，按一定结构组成的整体，是社会科学理论体系和研究活动的重要组成部分和构成因素。

注：

[1][2]拉卡托斯等《批判与知识的增长》，华夏出版社，1987年10第1版第76—84页、第171—178页。

[3]拉里·劳丹《进步及其问题》，上海译文出版社，1991年8月第1版第81页。

[4]d.p约翰逊《社会学理论》，国际文化出版公司，1988年2月第1版第61页。

[5]文德尔班《历史与自然科学》，见洪谦主编《现代西方哲学论著选辑》，上海商务印书馆，1993年8月第1版第67—68页。

[6]转引自科普宁《马克思主义认识论导论》，求实出版社，1982年第1版第209页。

[7]转引自w.哈奇森《经济学的革命与发展》，北京大学出版社，1992年第1版第271页。

[8]参阅杰弗里·巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987年2月第1版第12—15页。

[9]同[7]第368页。

人文主义方法论范文篇5

这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是，关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑：所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的？我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗？那它就该在某种意义上属于人文；我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗？那就表明人文也是一种科学。还有，“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的，如果它们真的能够的话？

为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾，将科学与人文沟通起来，必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别，我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在；借着这个联系，我们寻找沟通它们的可能性。

通过考察科学与人文的二分对立，我们进入对更基本问题的分析，即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。

一、人文与人文精神

无论是西方还是中国，“人文”一词里都包含着两方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，一是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”（humanity）等同，后一方面的意思往往与“人文学科”（humanities）等同。值得注意的是，这两方面的意思总是结合在一起的，有着内在的关联：学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文，或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起，语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]

英文的humanities直接来源于拉丁文humanitas，而拉丁文humanitas继承了希腊文paideia的意思，即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯（aulusgellius）的一段话成了humanitas的经典定义：

那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人，并没有赋予humanitas一词以一般以为具有的含义，即希腊人所谓的philanthropia，一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是，他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思，也就是我们所说的“eruditioneminstitutionemqueinbonasartes”，或者“美优之艺的教育与训练”（educationandtrainingintheliberalarts）。热切地渴望和追求这一切的人们，具有最高的人性。因为在所有动物中，只有人才追求这种知识，接受这种训练，因此，它被称作“humanitas”或“humanity”（人性）。[3]

按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”（liberaleducation）、文科（liberalart）等。

汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修，另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢？一般认为，以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢？克已复礼为仁！礼是实现仁的教化方式。

“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调，其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候，人文被等同于人文学科和人文教育，特别是文史哲教育、文科教育。但是，无论是西方还是中国，作为人文的第一方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。

正是为了强调这个更重要的方面，才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词，很难有对应的西文词，它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育（humanities），也不是指西方的人文主义（humanism），虽然与它们相关。我的理解，当人们使用“人文精神”这个词的时候，或多或少是在诉求一种人的理念，特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论，实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的，这里要求弘扬的并不单纯是文科教育，而是对人之为人的重新反思，其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家，所抨击的往往是中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以，人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之，人文精神就是一种自由的精神。

二、科学作为希腊－欧洲人的人文理想：自由的学问

人文是个本地词，而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文，但要说有自己的科学就不是那么容易，需要费半天口舌才行。

当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”，后来受日本影响译为“科学”。1897年，康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应，这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年，留美学生创办的科学刊物取名为《科学》，并产生了广泛的影响，从此，“科学”一词成了science的定译。[4]

英文的science一词基本上指naturalscience（自然科学），但science来自拉丁文scientia，而后者涵义更广泛，是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft（科学）与拉丁文的scientia类似，涵义较广，不仅指自然科学，也包括社会科学，以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词，比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统，狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。

今天我们讲科学，首先当然是指近代科学，而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到，近代科学并不是凭空生长出来的，而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是，它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展？它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的？这两个问题实际上有着内在的联系，那就是，近代科学的母体不仅孕育了近代科学，而且也保证了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸，这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化－主体性”的思想方式，一句话，是科学（哲学）的传统。

这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言，而是用来刻划希腊－欧洲人的一般存在方式的。这个传统，就是海德格尔所谓的“哲学－形而上学”传统，也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的，就是到了今天，西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态（胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学）。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学，是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统，我们需要从希腊－欧洲人的人文理想谈起。

前面我们已经指出，希腊－欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中，到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说：“所谓奴隶，就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人，如何才能发表“自己”的观点呢？希腊哲学家发现，只有理性才能够保证达成这样的“自由”。亚里士多德说：“我们应该尽一切可能，使自己升华到永生的境界，使自己无愧于我们身上所存在的最优秀的品质而生活。……对于人来说，这就是以理性为根据的生活，因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。

如果说，中国的儒家的“人－文”是由“仁－礼”构成的，那么古典希腊人与之相对应的“人－文”在我看来就是“自由－科学”。也就是说，对古典希腊人而言，能够保证人成为人的那些优雅之艺是“科学”，而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]

希腊哲学是希腊科学传统的第一个样本，它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学（philosophia）是爱(philo)智(sophia)的意思，爱智又意味着什么呢？爱智不是一般的学习知识，而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识，一句话，“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”（981b25），提到“为知识自身而求取知识”(982b1)，提到“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（982b22），最后他说：“显然，我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。”（982b26－28）[7]

这里所说的当然是哲学，亚里士多德也把它看成是一切科学（知识）中最高级的，是最理想的科学形态。这种科学理想，不只在亚里士多德那里能够找到，在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想，既体现在亚里士多德开创的第一哲学（形而上学）那里，也体现在希腊人特有的科学――数学那里。在《理想国》里，柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性，因为算术和几何的学习不是为做买卖，而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”（526b），这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统，这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问，自由的学问是纯粹的学问，不受实利所制约，而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。

哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢？苏格拉底以来的雅典教育四大学科：算术、几何、音乐（和声学）、天文，均是广义的数学学科。对柏拉图而言，还有更高级的学科是辩证法（不只是辩论术，主要是善的科学）。此前，智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。

罗马上流社会只关心军事和政治，只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图（catorelder,前234－前149）在论儿童教育时，只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术，而对希腊式的纯科学教育持反对态度，很类似斯巴达人。此后，罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗（varro,前116－前27）在其《教育九卷》（disciplinarumlibrinovem）中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起，前七门学科被称作“七艺”，成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科，其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。

中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的基督教因信称义，强调信仰淡泊知识。12世纪之后，亚里士多德的著作开始重新流行起来，对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督教神学的形态，出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学，我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学：它是以科学理性的方式为教义辩护，而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到，希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化，但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”，虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊（1126－1198）曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说：上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]

怀特海在追溯近代科学的起源时说：“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念，是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里，这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来，就是伽利略，“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]

三、近代西方的人文传统：人文主义与人道主义

今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联，这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的humanism（德文humanismus）传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指，中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。

humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12]，但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”（humanista）的一般思想倾向，因而直接来源于它。15世纪后期使用的humanista（人文主义者）一词又来源于更古老的“人文学习与课程”（studiahumanitatis）。[13]中世纪后期，随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科，如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育，尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科（实际上就是我们今天习称的文史哲），有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度（如彼特拉克），但总的来说人文主义者带来了新的知识（通过翻译希腊和拉丁古典）和新的眼光（人文主义），促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们完全可以说，人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺（算术、几何、音乐、天文）。除了强调通才教育外，人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活，所以把伦理学（道德哲学）放在最重要的位置，其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和全面发展，是人文主义的思想核心。

鉴于humanism的文艺复兴来源以及对人的全面发展、全面教养的强调，汉语将之译成“人文主义”，与中文的“人文教化”相衔接。

人文主义运动至少有两个后果。第一是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学（自然科学）的学科体系，导致了今天人们所说的人文学科（humanities）；第二，铸成了一个新的信念体系，即认为人本身是最高的价值，是一切事物的价值尺度，把人确立为价值原点。

文艺复兴时期的人文主义者，复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识（希腊、拉丁学术），但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉（picodellamirandola,1463－1494）在《论人的高贵的演说》（orationonthedignityofman）中借神圣的创造者的嘴对人类说：“其他一切生物受制于我们为它们立的法，但是，你不受任何约束，你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心，因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里，人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题：“人是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么象一个天使！在智慧上多么象一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”[16]当然，把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言：“人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来，人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待，因为从根本上说，以苏格拉底－柏拉图－亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调，只有神而不是人才是万物的尺度，因为只有神才是最完美的，而任何不完美的东西都不能成为万物的尺度。“善而非“人”才是他们关注的中心问题。

原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思，于是humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题，因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释，即主张对一切人都要仁慈都要讲爱，因此也被称为博爱的人道主义，实际上是humanitarianism的中译（来源于希腊文的philanthropia）。所以作为一种思想体系的humanism译成“人道主义”极易招误解，极易看成一个道德规范，而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17]，这是对humanism的学理上的解释，是把humanism解释成anthropocentrism，但它字面上并没有“中心”的意思。最准确的似应译成“人的主义”，但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义（materialism）的译法译成“唯人主义”[18]，是很不错的译法，但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义，但更多的采用“唯人主义”的译法。

这样，humanism一词就有三种意思：复兴古典学术和强调人的全面教养的人文主义；作为仁慈博爱伦理的人道主义；作为以人为价值中心价值原点最高价值的唯人主义（人道主义）。

值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系：唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗？这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中，“人”的问题就如同“科学”的问题一样，面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族，中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神，因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律，而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是，我们对唯人主义和科学主义的检讨，与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性，那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说，启蒙是开启一个明亮的场地，是去蔽，但任何去蔽都同时带来新的遮蔽，对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽，同样是去蔽。

人是一种自由的存在者，意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然，首先，人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是，即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的，强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲，“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统，因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是，人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程，本身也是人对自由的背离的过程：人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化，必损害人与世界之间的自由的关系，因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。

人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者，也不是世界的利用者和消费者，而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者，所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是，近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中，把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中，从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化，人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。

唯人主义把人置于某种中心的位置，按照人的要求来安排世界，表面上看是最大程度的实现了人的自由。但事实上，人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展，因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化，无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质，人都会沦落为一个被动的角色，他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因：唯人主义可能从根本上损害了自由。

四、近代西方的科学概念：笛卡尔形象与培根形象

我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产，即把理性和知识作为人的基本存在方式，也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是，我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚，近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”，同时，它作为“近代”科学有哪些新的特征。

近代科学有两种形象：笛卡尔形象和培根形象。它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统，笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。

近代科学是希腊科学传统的直接继承者，这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神，而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动，即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有：培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化，从此科学以其方法论而区别于其他知识形式；科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类，从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。

随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化，近代科学完成了其理性化过程，并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》（thesociologyofscience）中将之概括为四个：普遍性（universalism）、公有性（communism）、无私利性（disinterestedness）和有条理的怀疑主义（organizedscepticism）。这四条精神气质（ethos）是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解：有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神；公有性是自由发表和自由的探索精神；无私利性是不计利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的扩展，发挥到了希腊人远未达到的地步。

近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者，作为现代工业社会的奠基者，科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志（willtopower）。这是近代科学的一个暂新的维度：力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说：“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的，即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人，他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利，否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”，“他们真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来，从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法，尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫，成了后来英国皇家学会的建设兰图。

意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的，但这里的经验也应该是完全新型的经验，它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应，而不是被动的观看。在这一点上，培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验，是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。

笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期，科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来，近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学，通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是，这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突，相反，也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约，维持微妙的平衡。

但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线，这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位，爱因斯坦，虽然也同时强调了这两大要素，称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23]，但在他的内心，科学的基础是理性而不是经验数据，科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时，他不动声色的说：“我知道这个理论是正确的”，当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办，他回答说：“那么我只好向亲爱的上帝道歉了――那个理论还是正确的。”[25]

这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”，那么在一颗古典的科学心灵看来，科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现，特别在今天，由于越来越深地卷入工业和军事政治，科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求，而破坏自由探索和自由发表的公有原则；由于耗资越来越大，他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶，而破坏无私利性原则。当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。

在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突，往往使人产生如下的疑问：近代科学究竟是怎样协调这两大传统的？它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的？我的看法是，在某种更深的意义上，两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式――我愿称之为“技术理性”――的支配和控制，而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语，尽管前者确实来源于后者，但已经渐行渐远。

技术理性来源于人的“权力意志”，是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”（power）的要求，允诺“无限”(infinite)的可能性，是技术理性的两大要素。希腊的理性服务于“善”的要求，而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神，人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求，恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系，被认为是真正的理性行为，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是，许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领，相反还是坚持古老的理想，即把科学的主要目的看成是理解人类的处境，特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿，他多次表白，他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。

由于服务于力量的控制和运用，近代科学必然要求预测的有效性，并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过：“欲征服自然，必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律，而自然的规律不是别的，也就是自然界的可预测性。

对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学――数学是可预测性的典范，有着勿庸置疑的可靠性，但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展，事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界，发展出了一套“计算”的方法论。因此，尽管近代科学和希腊科学都使用数学，但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求，服务于“力量”的意志。

不仅如此，近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺，而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内，对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间：这个空间恰恰是19世纪才被最后规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命，起始于一个谨小慎微的天文学改革，结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个极具象征性的事件，它是无限数学第一次服务于近代科学，并帮助安排了一个无限的宇宙模型。

近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信，科学技术可以解决一切问题，因为科学技术具有无限发展的可能性：如果问题还没有得到解决，那是科技还不够发达；如果出现了不良的结局和负面的影响，那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无禁区”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”，任何超越功利的不计后果的“无禁区”探索，都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期，匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控，曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的，“几个世纪以来，科学家们都是为自由交流思想而斗争，所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒，并且是军国主义的不妥协的敌人。但是，现在他们感觉到，国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出，“当时科学家们对科学进步所寄托的希望，竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了，由于科学成为一种力量（权力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战，科学家们面临着一种怎样的二难处境。

五、近代科学与人文的双重关系：分裂与合流

在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后，我们可以发现，近代科学与人文事实上存在着双重的关系：一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈，人文学科的阵地激剧萎缩，在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝；另一方面，以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起，共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志，导致了科学（自然科学和社会科学）与人文学科的分裂，以及人文学科的严重危机。

科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面：

第一，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文学科的领地日见狭窄。我们首先需要明确的是，科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂，而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称，理工农医科的规模越来越大，而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低，而且在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。

第二，学问普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文学科的地位进一步下降。近代以来，运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起，它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代，为了争得在学术殿堂中的位置，人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文――就象我们在第一二节所阐明的那样――而是说，人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问，借以在科学时代合法地谋得一席之地。

第三，重视培养专业人才的教育体制，人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说，谈论科学与人文的分裂时心中想的，正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在，但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关，凡重专才教育，则专科化倾向较严重；凡重通才教育者，则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养，对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的，如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准，也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科，能够看出自己学科的优点和局限。[31]

第四，自然科学自许的道德中立，使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分，这种二分将科学置于澄清事实的范围，而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道：“皇家学会的职责是：通过实验改进自然事物的知识，以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识，同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义，而且更深的认同唯人主义的“力量原则”，但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时，他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视，特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。

科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化，而知识的专科化又源于什么？这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面：技术理性与唯人主义的合流。很明显，知识的专科化来自技术理性，来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以，科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制，只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省，最终应该导向对力量型本身的反省。

技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”（power）的乐观主义。在唯人主义看来，一切问题都是可以解决的，因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题，技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方，也就是技术理性大展宏图的地方，因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的，技术作为手段，相反，手段和目的在这里混成一体，因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的唯一根据和保证。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标，是对唯人主义的背离。其实，“技术违背了人性”，却不见得是对唯人主义的背离，因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。

这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡，而把自己确立为价值原点和世界的中心，而觉得自己无所不能，可以对自然界为所欲为。这里，对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术，那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术；如果我们认为技术产品优于自然的产品，那么同样，我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分，因此唯人主义注定要遭受技术的异化：本来是用以确立人之地位的，最终却被用来贬低人类自己。技术发达了，人类却丧失了劳动的乐趣，甚至劳动的权利（所谓技术失业）；科学发展了，人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。

六、弘扬科学精神：两种思路

今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么？众说纷纭，莫衷一是。问题在于，为什么会有弘扬科学精神的要求，其背后的动机是什么。不同的动机和要求，想弘扬的东西就不会是一样的。

总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是，在科学与人文相区别的意义上，特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分：第一部分，基本上把科学精神等同于科学方法，因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用，就在于科学方法；第二部分，主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法，不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中，而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义：主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱，但科学方法的超（科学）范围运用是它的基本主张。按照这种定义，弘扬科学精神的第一种思路就可以概括成：科学精神就是科学方法，弘扬科学精神就是弘扬科学主义。

在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答，基本上都是关于“什么是科学方法”的总结概括。由于都是从各人的私人经验出发，得出的结论各各不同。但问题在于，有没有一个普遍适应的科学方法。“历史学派的科学哲学家都承认，像逻辑主义那样建立一个严格的超历史的形式方法论以符合科学发展实际上是不可能的，任何方法都是具体的、历史的。”[34]因此，一般的谈论科学方法可能是舍本逐木。对一个想尽快进入研究前沿尽快出产研究成果的科学研究者而言，多多浸淫于科学共同体的研究氛围之中，比到处打听科学方法论更有益处。熟能生巧，习惯成自然，科学方法的习得是一个实践问题而非理论问题。

对于一个非科学家，或者对于一个正处在日常生活中的科学家来说，有没有必要把科学的方法也同时运用起来呢？弘扬科学主义的人所希望的正是这个。“让科学成为我们的生活方式”，这句广告词彰显的就是这种科学主义的理想。然而，科学主义的实施是有条件的、有限度的，无条件的强的科学主义是不可取的，就算想取也是不可能的。

我可以举几个典型的例子来说明，为什么科学主义是不可取的。对所有的对象一视同仁，忽略掉它们的特质，从而用数学的方法对它们进行处理，这是典型的科学方法。但是，忽略掉个体的特质，肯定不是没有缺陷的，特别用在人与人交往的领域。教育学里有一个原则叫“因材施教”，如果培养学生像工业化的流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。

还有，对所有的对象，只注意它表现出来的东西，不关注它表现不出来的东西，这也是典型的科学方法，或称黑箱方法，因为科学要求一种可操作性，追求一种有效处理问题的能力。但是，如果承认每个人都有自己的“内心世界”的话，那人际之间的许多问题就不是能够用黑箱方法解决的。

还可以提出一种人们可能最不赞同的科学方法：为达目的不择手段。从效率的观点、从目标管理的观点、从操作的观点看，这确实是可接受的。而这些观点，又恰恰是科学方法所必须采纳的。但是，离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。胡适当年评论科玄论战的“科”字方时一针见血的指出，他们都没有端出一个“科学的人生观”来，原因是，他们虽然抽象的承认科学可以解决人生问题，却不愿公然认同那具体的“纯物质、纯机械的人生观”。显然，没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”，虽然其方法是高效的。希特勒手下的科学家一直在研究如何高效的毒死犹太人和高效的焚化犹太人的尸体，他们确实很讲科学方法的。

科学的方法由于服务于对自然的支配和控制，所以其基本的逻辑是强权的逻辑、力量的逻辑。这种逻辑用于社会问题上，给出的必定是一个严密控制和高效统治的社会方案，它最好的使用对象是一个奴役的社会。这正是我们要对科学方法在社会领域的运用保持警惕的地方：科学主义的社会理论充分运用的地方有可能是一个极权社会。

科学主义的限度不仅在于它在非科学领域的实际运用有可能是非法的和无效的，也就是说，它实际上“不能够”无条件的运用，而且在于那种“应该无限扩张”的原始动机是可疑的。一些伟大的科学家们都深深地意识到科学的有限性，反对科学的“无限扩张”。爱因斯坦在对加州理工学院学生的讲话中说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点！”[35]在1949年8月20日的一封信中，爱因斯坦说：“我酷爱正义，并竭尽全力为改善人类境况而奋斗，但这些同我对科学的兴趣是互不相干的。”[36]1931年10月19日祝贺大法官布兰代斯的信说：“人类真正的进步的取得，依赖于发明创造的并不多，而更多的是依赖于像布兰代斯这样的人的良知良能。”[37]1937年9月的一封信中，爱因斯坦说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来，释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所作的贡献远远超过那些聪明才智之士所取得的一切成就。”[38]

无限扩张的动机实际上是一种无根据的动机，是虚无主义的意志。怀特海说得好，“科学从来不为自己的信念找根据，或解释自身的意义”[39]，它的根据和意义必得从更一般的人类思想中找寻。科学主义不是科学的一个必然产物，而是技术理性支配下的某种特定的意识形态。伟大的科学家们都不是科学主义者，他们深知科学的限度。

我已经指出了弘扬科学精神的第一种思路的种种缺陷，但我还是赞成弘扬科学精神的提法，因为还有第二种思路。

第二种思路是科学与人文相统一的思路。这里弘扬的不是与人文相对立的意义上、更具优越性的科学的方法，而是本质上就是人文精神的科学精神，也就是我们在前面反复讨论过的“自由”精神。它与第一种思路的效用的精神、权力意志的精神、科学至上的精神相对立。在中国，有许多杰出的科学家充分意识到了，科学的“精神”之高出具体“科学”的地方就在于“追求真理”。竺可桢说：“提倡科学，不但要晓得科学的方法，而尤贵在乎认清近代科学的目标。近代科学的目标是什么？就是探求真理。科学方法可以随时随地而改变，这科学目标，蕲求真理也就是科学的精神，是永远不改变的。”[40]如何“追求真理”？竺可桢概括说：“只问是非，不计利害”。

“不计利害”对于一个崇尚实用理性的民族来说是很难理解和接受的，这正是我们缺乏科学精神的根本原因。“不计利害”包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神。

为什么要弘扬科学精神？因为在这个科技昌明的时代，自由的精神反而面临着威胁和危险。“算计利害”而非“不计利害”成了压倒性的时代精神，令自由的心灵感到窒息，这是90年代的有识之士发起人文精神大讨论的真正动机。弘扬科学精神轻而易举地走上了第一种思路，更表明“不计利害、但求是非”的自由精神已处在遗忘的边缘。

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[1]参见c.p.斯诺《两种文化》，纪树立译，三联书店1994年版。

[2]拙著“技术与人文”，《北京社会科学》2001年第2期

[3]《雅典之夜》（atticnights）13.17.1，转引自d.goicoechea,eds.,thequestionofhumanism,prometheusbooks,1991,p.42

[4]参见樊洪业：“从格致到科学”，《自然辩证法通讯》1988年第3期

[5]类似的学问由于服务于不同的人性理想，在西方为“科学”，在中国则为“礼”。以关于天象的学问为例，希腊人发展出了数理天文学（mathematicalastronomy），中国人则发展出了以占星为主题的天学（astrology）。中国天学并非对天象本身而是对天象所象征的东西感兴趣，它的基本功能是为制定“礼”服务。参见江晓原《天学真原》（辽宁教育出版社1991年版）一书之论述。

[6]近代以来很长时间，基础科学、理论科学还被称做自然哲学，比如牛顿的名著称为《自然哲学的数学原理》（1687），光之波动说的复兴者托马斯·杨的名著称为《自然哲学讲义》（1807），拉马克的进化论的代表作是《动物哲学》（1809）。

[7]参见苗力田主编《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社1993年版，第31页。

[8]参见博伊德《西方教育史》，任宝祥等译，人民教育出版社1985年版，第69页。

[9]参见罗素《西方哲学史》上卷，何兆武等译，商务印书馆1963年版，第519页。

[10]怀特海：《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第13页。

[11]同上，第12页。

[12]德国人j.t.miethammer于1808年在辩论古典文化的重要性时第一次使用这个词，1859年，georgevoigt在《古典文化的复兴或人文主义的第一个世纪》（therevivalofclassicalantiquityorthefirstcenturyofhumanism）一书中，将这个词用于文艺复兴。参见thequestionofhumanism,p.94-95。

[13]按照克利斯特勒在《意大利文艺复兴时期八个哲学家》（姚鹏等译，上海译文出版社1987年版）中的说法，studiahumanitatis是一个可以追溯到罗马作家的古老用词，而humanista可以追溯到15世纪后期，16世纪开始通用。（第182－183页）

[14]参见克利斯特勒《意大利文艺复兴时期八个哲学家》，第27页。

[15]转引自thequestionofhumanism,p.27

[16]《莎士比亚全集》，朱生豪译，人民文学出版社1994年版，第5卷第327页。

[17]宋祖良在其《拯救地球和人类未来》（中国社会科学出版社1993年版）中把海德格尔的《关于人道主义的信》译成《论人类中心主义的信》。

[18]王若水：《为人道主义辩护》，三联书店1986年版，第242页。

[19]参见拙文“技术与人文”

[20]科恩：《牛顿革命》，颜锋等译，江西教育出版社1999年版，第5页

[21]培根：《新工具》第一卷第七十一节，许宝騤译，商务印书馆1984年版，第48、49页。

[22]库恩就曾提出物理学发展中的数学传统与实验传统的对立，参见《必要的张力》，纪树立等译，福建人民出版社1981年版，第32页。

[23]爱因斯坦：“自述”，载《爱因斯坦文集》第1卷，许良英等编译，商务印书馆1976年版，第10－11页。

[24]爱因斯坦：“理论物理学的方法”，载《爱因斯坦文集》第1卷，第314页。

[25]参见科恩：《牛顿革命》，第168页。

[26]《新工具》第一卷第三节

[27]值得注意的是，20世纪的大数学家大哲学家怀特海视为自己最终哲学观点的讲演正是《数学与善》。

[28]参见拙著《希腊空间概念的发展》第八章，四川教育出版社1994年版。

[29]著名科学史家亚历山大·柯瓦雷(alexanderkoyre)的名著《从封闭世界到无限宇宙》（fromtheclosedworldtotheinfiniteuniverse）极好的描述了这场革命的实质。

[30]罗伯特·容克：《比一千个太阳还亮》，何纬译，原子能出版社1966年版，第48页、第50页。

[31]ronaldbarnett,theideaofhighereducation,openuniversitypress,1990,p.165.

[32]转引自汉伯里·布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社1998年版，第136页。

[33]这其实正是《韦伯斯特新世界词典》里关于“科学主义”（scientism）的定义：theprinciplethatscientificmethodscanandshouldbeappliedinallfieldsofinvestigation。

[34]拙著《追思自然》，辽海出版社1998年版，第398页。“公务员之家有”凯时k66会员登录的版权所

[35]《爱因斯坦文集》第3卷，许良英等编译，商务印书馆1979年版，第73页。

[36]杜卡斯编：《爱因斯坦谈人生》，高志凯译，世界知识出版社1984年版，第23页。

[37]《爱因斯坦谈人生》，第75页。

[38]《爱因斯坦谈人生》，第61－62页。

人文主义方法论范文篇6

关键词：科学，人文，宪法学

法学是一门科学，宪法学则是法律科学的分支学科之一，这一论断在通用宪法教科书中普遍流行。显然，这不仅仅是一个“学科”与“科学”的语词使用问题。它表明，科学主义已经成为宪法学理论研究中根深蒂固的信条。我国宪法学走向成熟，不仅要创新理论，完善学科体系，更要注重研究方法上的突破。科学主义已经成为宪法学理论繁荣的障碍，超越科学主义机械的分析方法，实现人文化的理论综合，是中国宪法学通往成熟的必由之路。

一、分析与综合：科学与人文的方法分野

广泛渗透于社会人文学科中的自然科学方法，是由近代物理学开创的分析-还原法。［1］在“整体等于它的各个组成部分之和”的假定前提下，自然科学通过分析和还原两个步骤来认识事物。分析就是把事物的整体分割为各个组成部分，在彼此孤立并与外界隔绝的“真空”状态中加以观察；还原就是把对事物各个组成部分的认识总括起来，作为对整体的知识。通过这种化整为零和积零成整，自然科学不仅极大地简约了人类的认识过程，促进了技术进步，而且孕育了社会人文学科中严谨精密的实证科学。但正因为认识过程被简化，科学只能看到一个支离破碎的世界及其简单明了、确定不移并机械重复的规律。因此，宪法学既要继续弘扬科学精神，又要反对迷信科学方法的科学主义。科学主义对我国宪政发展与法制现代化已经产生以下三个方面的干扰：

第一，科学是通过把整体分解成部分来认识的。法治国家作为一项整体性“工程”，其基本价值取向是，在官与民的关系上更强调掌权者服从法律，在上级与下级关系方面更注重法律对上级权力的约束。其根本立足点则在于最高掌权者须毫无例外地受制于宪法和法律。科学主义的思路已经把依法治国分解成为依法治省、依法治市、依法治乡等等，最终的逻辑结果就是“依法治人”，这就与法治国家的宗旨背道而驰了。第二，科学的任务就是捍卫真理，清除谬误。在社会生活中，科学主义与一个阶级消灭另一个阶级的极“左”思潮是息息相通的。但社会问题的逻辑并非简单的两极对峙关系，采用非此即彼、一方消灭另一方的办法通常是有害无益的。市场交易要求通过平等竞争实现交易双方的利益，政治生活秩序的维护需要在各种社会力量之间保持利益均衡，市场经济与民主政治都离不开某种程度的妥协。美国宪法就是一个“大妥协”（greatcompromise）的法律结构。第三，科学分析是为了实行技术控制，“这种控制实际上是单方向的，它大大地改善人类的命运。”［2］按照科学主义的逻辑，客观事物是毫无例外地受自然规律的支配，可以通过技术规则来控制；人也要受社会规律的支配，可以运用法律规则来控制。如果政府运用法律控制个人就像工程师运用技术控制物质世界那样，公民与国家间双向制约的宪法关系就无从建立了。可见，科学分析方法入主宪法学，就意味着把支配个人命运的无限权力交给那些因认识了“客观规律”而拥有“绝对真理”的少数社会精英，从而为专制、极权大开方便之门。

人文主义认定“整体大于组成它的各个部分之和”，人以及人生存在其中的社会和自然界是一个整体。具有高度复杂性和不确定性，人的有限理性不可能全面认识它。科学只是关于可言喻事物的知识，科学分析所得到的对部分的认识的加总，不可能还原成对整体的系统的知识。在整体面前，人们越是频繁地挥舞科学的解剖刀，世界就越是把它的奥秘深深地埋藏起来。

人类社会与自然界一样存在着自发秩序。社会生活的自发秩序虽为人类理性所不及，但并不是什么神秘的异己力量，而是人类在长期历史发展过程中形成的应付环境的社会文化、习俗和制度。应当承认并尊重我们尚未自觉认识甚至永远不能认识的自发秩序，而不能人为地干扰、破坏它们，否则我们将为此付出代价。例如，把自发的市场机制视为盲目的起破坏作用的力量，并试图以人为的计划取代之；把法律作为统治阶级不受约束的自由意志的表现，并试图创造出全新的规则来改造社会、改造人，都曾使我们付出了沉重代价。同时，社会生活与自然过程有一个重大区别，这就是人作为主体自觉而能动的参与，人的自由选择使得即使在相同条件下同样的历史过程也可能产生完全不同的结果。社会生活中不存在独立于个人选择之外的纯粹的客观规律，无论掌权者、理论家还是普通民众都没有宣告绝对真理或者强制推行客观规律的特权。

人文精神并不排斥科学，但它把科学分析严格限定在实证的范围内，尊重人对事物的价值评判，强调将部分置于整体的环境中、放在与外界相互作用的条件下来考察。因此，规范分析即对社会现象和人类行为进行价值判断，是社会人文学科基本的研究方法。自然科学与人文社会科学的任何结论都是有条件的，没有放之四海而皆准的普遍的终极真理。人文精神主导的宪法学承认人的主体性，注重公民对政治、经济和社会生活的参与，强调在公民权利与国家权力之间建立双向制约的宪法关系。按照这种精神，仅仅要求国家决策科学化是不够的，任何重大政治决策都应当人文化，有利于人的自由、全面发展和价值实现。宪法学应当积极寻求有效的权力制约机制，为民主、法治和人权找到适宜的制度空间，从而把宪政建设引向成熟。

二、失败与成功：科学与人文的实践绩效

西欧从传统社会向现代社会的转型，不是人为的“科学设计”的结果，而是一个内生的自发的社会进化过程。在这一过程中，人口数量的急剧变化与耕地数量的相对稳定之间存在着持久的张力。当人口大大增加、土地资源变得稀缺时，土地价值必然上涨，建立财产权法律保障制度就有了可能和必要；同时，人口的迅速增加导致生活水平持续下降，饥荒、温疫与战乱接踵而来，就会造成人口锐减，劳动力变得稀缺，价格不断上升。在劳动者有了更多讨价还价的余地时，人权与公民权利法律保障制度就逐渐建立起来。［3］科学主义把科技进步视为经济增长的终极原因，但是，如果没有保护发明者权利的专利法律制度，科学技术的进步是不可想象的。科技进步和经济增长只是现代化过程的结果，而不是它的动力或原因。以文艺复兴、宗教改革和启蒙运动倡导的人文主义为内在精神，以权利界定和保护为基本内容的现代法制的确立，才是欧洲现代化的真正持久的推动力。

在近代史上，西方殖民者往往通过殖民战争向其他国家和地区扩张其商业影响，许多落后国家首先接触的是西方“船坚炮利”的先进科学技术，作为先进科技副产品的科学主义成为这些国家指导现代进程的方法论基础。科学分析方法不理解西欧现代化的人文渊源，只注重其经济增长的功效，看不到以法制现代化为核心的制度现代化对整个现代化战略的统摄意义，只能提出军事现代化、科技现代化和工农业现代化等低层次的现代化目标。但即使把所有这些要求叠加起来，也不可能得到一个现代社会。由于现代化问题的整体性、复杂性与科学方法的分割性简约性南辕北辙，现代化战略在这些国家屡遭挫折也就不足为怪了。

中国现代化进程是在西方冲击下出现的诱致性社会变革，而不是一个内生的社会进化过程，在很大程度上不得不借助于人为的设计和政府的推动。在救亡图存的紧迫压力下，人们力求找到某种能够立竿见影、迅速奏效的救国方案，这就使现代化过程具有浓厚的技术功利色彩，科技救国、教育救国、实业救国等等的口号曾一度极为流行。但所有这些片面救国方案与前述片面现代化方案一样，都失败了。中国百年现代化的沧桑历程表明，科学主义不可能成功地把我们引向繁荣昌盛，从科学主义单纯的经济现代化向人文主义整体现代化的战略转变是现代化通向成功之路。整体现代化的核心是人的现代化，包括文化现代化、经济现代化和制度现代化三个方面的内容。受政企分开和政教分离原则的制约，国家对经济现代化和文化现代化的推动作用是有限的，而在制度文明特别是法制现代化方面则可以大有作为。通过法制现代化，国家对物质文明和精神文明能够产生间接的然而却是更为深远的影响。因此，从科学分析向人文综合的方法论转变，要求我们抛弃法制建设和法学研究中的功利主义，把法制现代化作为整个现代化建设事业的关键，把宪政建设作为法制现代化的前提和基础。那种用经济立法冲击民事法律，用经济行政法替代宪法，排斥或者轻视宪法学理论研究的作法，对法制现代化甚至经济现代化都是有害无益的。

三、从分析到综合：宪法学通往成熟之路

自鸦片战争以来，科学主义随着对西方科学技术的引进逐渐在我国传播开来。在“五四”运动高扬民主与科学两大旗帜向封建传统全面清算的时候，科学主义与激进民主主义就在我国社会人文学科中结成同盟，并主宰了萌芽中的宪法学。90年代初，虽然也有学者对法学是科学的命题提出过疑问，至今仍然没有触动宪法学的科学主义方法论基础。值得注意的是，在宪法学的晚近发展中，有学者以“社会权利分析”打破了沉闷已久的局面，进行了大胆的理论创新。不过，从方法上看，社会权利学说依然以分析、分解、加总和还原为基本的研究方法，显然没有突破科学主义的思路。［4］

当今时代是一个急剧变革的时代，变革时代面临着整体性和全局性的问题。我们需要的不是分析法学或者纯粹宪法学，而是综合宪法学。博登海默的综合法学，萨缪尔森对古典经济学派的新综合，已经成为变革时代的先声。他们虽然只是在同一学科内部不同派别的理论间的综合，但对我们仍不无启发。我国17世纪的科学家徐光启说过：“欲求超胜，必先会通。”从长远看，中国宪法学要跻身于世界学术之林，就须贯通古今、中西和文理，进行跨时空、跨文化的综合研究。就近期来说，宪法学要走向初步成熟，至少需要完成以下三个方面的理论综合：

一是宪法学对社会人文学科的大综合。在科学壁垒面前，僵化、贫乏的宪法学正面临着深刻的危机：自80年代末以来，我国共有过三次修宪，宪法学家除在1982年第一次大修宪中发挥过重大作用以外，1988年、1993年和1999年三次修宪都是由经济学家参与设计的。因此，必须破除科学主义在宪法学与其他社会人文科学之间人为设定的疆界，把宪法放在社会的整体环境之中，考察它与政治、经济、社会、文化、伦理、语言等诸多社会现象的相关性，形成由政治宪法学、经济宪法学、宪法社会学、宪法文化学、宪法伦理学、宪法语言学等各个边缘交叉学科组成的综合宪法学科群。

二是宪法学对部门法学的小综合。在一国法律体系中，宪法是法之根本，是法的精神的集中体现。法制统一于宪法，其权威也来自于宪法。阐明宪法所体现的法的精神是什么，其他部门法是否符合宪法，有无违宪现象，是宪法学不可推卸的责任，也只有宪法学才具有理论上的最终发言权。目前我国不同层次、不同部门的法律规范之间相互重叠、彼此冲突，法律权威受到损害，与宪法学理论的封闭性有很大关系。要突破部门法学之间僵化的界限，把宪法纳入国家的整个法律体系中去，从根本法、基本法律、普通法律的效力层次以及根本法、公法、私法的法制结构等方面阐释宪法与其他法律部门的关系。宪法学的重大课题就是从其他法律部门中探寻和提炼宪法精神，并把宪法的民主、法治、人权和限制政府原则输送到各个法律部门中去。

三是宪法学内部理论与实践的综合。理论的实践效用不应当成为刻意追求的目标，而是理论成熟的自然结果。不应过多地指责理论脱离现实，脱离实践的理论只能是低水平的理论，成熟的宪法学理论自然能够引导、建设和批评宪政实践。因为学者生活在他们所处的时代，正是时代向他们提出了理论问题。宪法法学只要反映出时代的精神，就不会脱离实践。造成宪法学理论与现实相脱离的原因不是宪法学理论水平过高，而是它的理论长期停留在低水平上。宪法学理论工作者必须明确自己与宪政实际工作者之间的分工，自觉摆脱理论与实践低层次的统一，大力开展基础理论研究：首先要研究宪法学本身，把理论的系统化与领域拓展和方法更新结合起来；研究宪法基本理论，实现宪法的多层次属性、多元价值与多种存在形态的综合；研究宪法的基本问题，把公民与国家的关系放在市场经济、市民社会和国家的关联互动中考察，把公民权利与国家权力的关系置于产权、人权与政权的相互作用过程中去理解，把法制现代化和宪政发展放在物质文明、精神文明与制度文明的相关性中来探讨。

注释：

［1］参见吴国盛：《生命的漂逝》，《读书》1997年第8期。

［2］［美］布坎南：《自由、市场和国家》，北京经济学院出版社1988年版，第28页。

人文主义方法论范文篇7

一、1975-2000年欧美技术哲学研究概况

早在20世纪60年代欧洲大陆就成立了现象学与存在哲学学会（societyforphenomenologyandexistentialphilosophy，1962年；简称spep），此后不久女权主义者成立了女性哲学学会（societyforwomeninphilosophy，简称swp），几乎同时，哲学与技术学会的雏型也已形成。1975年spt在北美正式成立，前任副主席费雷认为，这是美国从事技术哲学研究的确切起点[1]。皮特认为spt的成立，“在很大程度上对技术哲学领域做出了贡献，使技术哲学的研究工作与以往大不相同”，“它为这个领域的学者们提供了一个合法的讲坛”[2]。spt几乎每年都发起两次国际会议，出版有关系列丛书，其论文是从大量的稿件中筛选出来的。spt还创办了一个新的电子学期刊(technē)，这使得来自于世界各地的学者会聚一堂，促进了彼此间的交流，加强了学术研究，并明确了此领域的研究核心及方向。因此皮特认为，“这些都是(spt)好的方面”，“通过各种各样的尝试，使技术哲学的工作得以质的提高”。[3]

米切姆在回顾技术哲学的发展概况时，对技术哲学的工程主义和人文主义之争进行了评论。他在《技术思考》（1994年）中对此做了详细的讨论[4]，并在《超技术哲学评述》（1995年）中再一次做了分析。他指出，工程技术哲学(ept)以技术思想和活动作为全人类思想和活动的范式，并试图以技术术语来阐释所有的非技术的思想和活动；人文主义技术哲学(hpt)则相反，认为技术思想和活动只是人类思想和活动的一个方面和层面，应该寻求把技术限定在一个更宽泛的框架之内[5]。

的确，在一百多年前，当工程师试图对他们自身的工作进行哲学思考并赋予工程技术工作以普遍意义的时候，技术哲学作为一种自我意识活动开始出现。一些工程技术哲学专家，诸如卡普(e.kapp)、莫泽(s.moser)、邦奇(m.bunge)、佩特罗斯基(h.petroski)，不但从普遍意义上对其自身的工作进行思考，把技术看作是不同于科学的存在，从而在认识论、形而上学、伦理上的和政治上对技术进行分析，而且，他们还成功地反击了由刘易斯·芒福斯、马丁·海德格尔、雅克·埃吕尔等哲学家提出的人文主义技术批判。因此，米切姆承认，在工程主义的技术哲学精神鼓舞下，工程的应用哲学，尤其是工程的应用伦理学，呈现出一派繁荣。目前，工程技术哲学的这种繁荣景象，在生物伦理学、环境伦理学、工程伦理学、计算机伦理学等相关领域十分明显[6]。

费雷是较早的一位研究“技术与价值”的技术哲学家。自1975年即spt成立时起，费雷便与技术哲学结下了不解之缘，而实际上，早在60年代他就已产生了进入技术哲学领域的动机。后来，在普度大学，他开设了“技术与价值”的课程，研究产生环境危机的根源。他提出两个观点：第一，“技术必定是由人类价值（喜爱、害怕、希望等等）所促进产生的”；第二，“技术依赖于人类的知识”。于是，“在人类与地球之间最为脆弱的临界点上——我发现了基本价值与基本知识之间的实际应用——宗教和科学潜在的知识领域——对环境影响产生了极大的冲击”[7]。

唐·伊戴在《1975-1995年间的技术哲学》一文中，回顾了技术哲学的进展与变迁。他认为，与欧洲大陆的spep及swp相比，spt的发展是相对较缓的。spep的规模在90年代已扩大了4倍，拥有1400人；这一学派的理论代表人物已完成更替，现在的领导者大都比最初的创始人年轻。类似的变化，也发生在swp之中，它声称拥有2000人，其中包括持各种观点的女权主义者。而spt则无法与之同日而语，它不足300名人员，而大部分领导者仍是80年代初的面孔。总之，伊戴认为，spt虽历经20余年的发展，“却仍然没有与那些资历比他老一些的组织进行接轨”；在研究领域方面，欧洲大陆的spep和swp学派有着更宽泛的研究视野，而spt所关注的范围则比spep和swp要狭窄得多[8]。

弗里德里奇·拉普在分析欧洲大陆20年来技术哲学发展时，认为德国的技术哲学的讨论中心，主要集中在整体哲学上。虽然技术哲学仍然属于一个边缘领域，但人们对它的兴趣正日渐浓厚，尤其是高等学校和学术团体是在一个渐进的过程中接受并认可了它。拉普认为，20年来，德国的技术哲学在其本质上并没有发生变化，只是目前它比前20年复杂多了。造成这种多样性的原因，是因为近年来这一领域的许多出版物并非是有关技术哲学的专著，这也正是德国在这一领域呈现的一种技术哲学研究多元化的倾向。与此同时，与之相关的边缘领域——诸如社会学、政治学、经济学，大多是倾向于实践方向的非理性的、非思辨性的领域——则是开放的。比如，罗普(g.ropohl)曾运用理论体系方法研究技术，试图在哲学与社会学的鸿沟之间架起一座桥梁；为此，他提出了能够引导技术创新的社会——历史进程的理论体系，以期建立一种成熟的并能加以控制的技术创新发展方法[9]。

也许是由于理性主义传统的影响，技术哲学在法国沿着与德国完全不同的道路发展。在法国没有惟一的标准的解释，有的是一种宽泛的研究方法，从整体上说，一种更为积极的对待技术的态度引导了一种更为乐观的技术哲学。西蒙顿(simondon)赞成把现代技术与文化相结合。莫斯科维西(moscovici)则扩展了马克思的观点和思想，认为不是技术体系而是劳动发明，即一种方法论倾向的创造活动，是现代技术的本质。而埃吕尔则仍然持一种悲观的态度，认为是技术变化中所有蕴含在其中的力量，导致了人类的异化和对自然的破坏[10]。

对于技术哲学在最近的25年中是否取得了进步这一问题，杜尔宾在《技术哲学取得的进步：相对视角的分析》一文中进行了系统地回顾和总结。他认为，“技术哲学的确取得了进步，但它是有限的”[11]。在2000年发表的《世纪末25年的spt：我们已经做了什么》一文中，他又总结到：“像科学进步一样，也存在着哲学的进步，并且这是建立在其它学科基础之上取得的哲学进步”，但同时，他也承认，“衡量这种学术进步的标准受到了质疑”[12]。

但不论怎样，有一点是明显的，即欧美技术哲学25年来的发展，无论是在研究方法上还是在研究领域上，各有其不同表现及特点。当然，从不同中也可发现一些共性。比如，在研究方法上，欧美技术哲学呈现出由单一性研究向多元性研究转向的趋势；从研究的领域看，欧美技术哲学大都把视野转向了某些新兴的学科领域，也就是说，技术哲学近来形成的某些特定领域，正在向学术团体讨论的中心集中，这些新领域包括生态学、技术全球化、信息技术、人工智能、多媒体、医疗技术、基因工程等。欧美技术哲学家坚信，“如果启开新视野对这些主题进行考察，就一定会产生特定的有待哲学来回答的哲学问题”[13]。

二、欧美技术哲学研究中存在的问题

在分享欧美技术哲学研究成果的同时，我们也不能不发现困扰着欧美技术哲学的一些问题：

1.技术哲学需要统一标准、统一范式

从20世纪70年代起至今，技术哲学依然没有形成统一的标准和统一范式。与许多技术哲学家一样，皮特对这一问题有着清醒的认识和强烈的感受。这里统一的标准是指从事学术研究所必需的共同的始点，“比如科学哲学，其统一性可能始于维特根斯坦的《逻辑哲学论》，也可能始于卡尔纳普的《科学的统一》，而就现代跨学科领域中的科学研究而言，以库恩的《科学革命的结构》为统一始点。而对于技术哲学来说则没有这样的始点”，皮特认为，技术哲学尚没有我们一致认为可以或能够必读的东西，“即使有一些可读，但我们却不能同意其提出的基本原则”[14]。

当然也有为满足这种统一标准的要求而试图做出尝试的，或为弥补这一空缺而去创造某一事物。海德格尔的《技术的追问》一书就被认为如此。但皮特认为这充其量也只能算作是一种时髦、一种崇拜物，而不是一篇重要的哲学文章。他解释说，“拒绝海德格尔作为合法的统一标准的候选人，原因就在于其不可理解的文章。但是拒绝海德格尔作为统一标准并不是拒绝现象学作为一个合法的哲学方法；如果被睿智而善于表达的实践者加以运用的话，它可能有助于我们理解围绕技术而产生一系列的哲学问题，就像在唐·伊戴的作品中所体现的那样。虽然如此，我仍然为哲学思考中缺乏统一的‘我的’范式而对这些讨论困惑不解”。但皮特也注意到，新近有一些作品在技术哲学领域做了严肃而认真的探讨和尝试，比如“米切姆的早期作品是一个，杜尔宾的手册是另一个。但是不得不向两位作者表示歉意的是，尽管他们尽了最大的努力，尽管他们的作品是上乘的，也是有用的，但他们却仍然没能取得作为统一标准的地位”。为此，皮特表达了他对技术哲学研究的忧虑：“如果没有一个令大家意见一致的作品，我们就难以有效地获得一个合法的研究领域”[15]。显然，没有统一范式，技术哲学家们彼此之间就难以避免基本概念理解的错位、基本观点的相左，也难以与其他领域的人共同研究问题、讨论问题。

2.技术哲学家的“知识完备性(intellectualintegrity)问题”

虽然spt的研究存在着无可争辩的成功，但它存在的问题也可能会使技术哲学走向衰微。皮特在《论技术哲学的过去与未来》的文章中，表达了这种忧虑。这一忧虑渊源于他的一次学术交流的设想——他曾试图组织spt与其他学会一起举办一次学术会议，这样可以把spt和其他学会正在进行的讨论融合在一起。当他向技术史学会的负责人提出此项建议时，对方惊愕地说：“哦，不！那些哲学技术学会的人憎恶技术，而且他们对技术一无所知，我们有什么好谈的呢？”皮特认为，“这是我第一次感觉到关于spt成员的‘知识完备性问题’。”他发现，在spt成功的背后，的确存在着技术哲学工作者“知觉的错误”。而事实上，这又并非仅仅是一种知觉的问题，皮特把它称作“知识完备性问题”。他认为，这是一个严重的问题。spt学者们对技术的一味批判，导致其他领域的学者认为，技术哲学家们仅仅以抱怨技术的态度研究技术，而不是通过开发各种手段，以使我们所拥有的技术知识和对技术的理解与我们对世界是如何彼此联系在一起的看法结合起来，于是，spt的研究者们便仅仅成了一群技术的抨击者。显然，这一状况对spt的发展来讲预示着不利和危险，这种研究继续下去的结果，“意味着我们将不再为其他的哲学学会所正式接纳，意味着我们的问题将不再被包含在合法的哲学问题范围之内，我们将不再是哲学共同体的一部分，我们将滑向无足轻重的边缘”[16]。

同样地，作为技术哲学家，费雷也感受到如同皮特所提到的“知识完备性问题”那样的尴尬与惊慌。因为他在与科学哲学学会联系时，表示希望他们给予技术以充分的重视，但结果是毫无反应。于是，他“认识到自己所热衷于研究的技术，并不被认为具有哲学含义这一事实”[17]。

不过，在费雷的“技术与价值”课程教学中，他渐渐明白了其中更深层的原因，他的课程也逐渐受到了欢迎，他的听众不但包括文科和理科的学生们，而且还有各专业的工程师。在他20多年关于“技术与价值”这一课程的讲授生涯中，他最终认识到，技术哲学必须与那种纯粹的、全面概括性的、具有高度的哲学传统相结合，他认为，“这一点是不可避免要发生的”[18]。尤其是1975年至1985年这10年期间，他在一所文科院校、三所神学学校和一所公共技术协会把“技术与价值”作为不同背景下的技术哲学来讲授时，在每一处他都感受到了不同的反响。其中，令他感受最深刻的也是极为令他着迷的老曲新唱，就是关于技术与知识、技术与人类、技术与生活之间的评判与综论。也就是说，在每一个领域他都发现了基本的传统哲学问题。这一点超越了听众身份的限制，无论是他们作为工程师直接参与技术的形成，还是仅仅从事一种决定他自身的渗透性的技术文化，他们都是人。而正是由于他们并非完美的人，所以才形成了哲学中所说的最广泛的传统。而在技术的哲学视野里，学者们仅仅考虑的是技术的影响和如何对技术进行批判，这可能会导致技术哲学组织最终不再被视为是一个哲学组织，不再是一个致力于探讨哲学范围内的技术问题，并把哲学所探讨的技艺问题扩展到技术所引发的一系列问题上的哲学组织，而“被看作是意识形态的组织”，从而就会使技术更难于为哲学所接受。因此，皮特坚持认为，技术哲学研究者们“必须以哲学家而不是意识形态学家的身份把注意力集中于事物是如何联系在一起的”[19]，技术哲学应正视目前出现的“知识完备性问题”，努力做到技术哲学团体与其他哲学团体的接触和讨论上的融合。

3.工程技术哲学与人文技术哲学的割裂

无论是在欧洲还是美洲，一些技术哲学家已经意识到了工程视野与人文视野的割裂对技术哲学发展的消极影响。为此，米切姆呼吁技术研究既要关注工程主义技术哲学，也要关注人文主义技术哲学。他认为，他的注意力“既在工程技术哲学方面也在人文主义技术哲学方面”。但另一方面，米切姆仍然“对现代工程技术的批判继续持有一种基本的怀疑”，在他看来，工程技术的应用伦理学并没有取得像样的成绩。他进一步指出，在工程技术哲学表面强大的背后，技术哲学已展现了一种历史的苍白无力，工程技术哲学的强大，只是在现代技术工程的边缘领域中表现出来[20]。

伊戴试图弥合工程传统的和人文传统的裂痕，他对米切姆把技术哲学分为工程的和人文的两种传统进行了分析。伊戴认为，工程传统的哲学不仅把技术视为一种前沿问题，而且认为在技术与哲学的关系中，担当着物质的角色，比如，卡普全部把器官功能“物质化”；德韶尔则把人工制品作为实在“物质化”。可见，工程传统确实使物质性比在传统哲学中具有更大的作用，但技术也应该被认为是负载着价值的。工程的技术哲学有着对技术的偏爱，主张接受技术，认为发展技术是理所应当的，但后来——尤其是在第二次世界大战之后，才考虑到需要对技术的破坏性在政治上和伦理道德上进行评论并做出响应，不过，工程传统认为人们能够通过伦理和政治对技术的消极应用进行矫正，从而使技术得以正确使用[21]。

皮特则批评工程技术学者的研究方法，说他们“忘记了怎样才能成为一名哲学家”[22]。费雷也主张，应把技术应用在认识论、形而上学、伦理学、科学哲学、社会科学等学科中，并在这些学科中予以充分阐释[23]。

与工程传统相比，人文传统的技术哲学在结构上有着更大的范围。它首先体现为技术的整体范围，即通过在文化及人类历史中所发生的变化来考察技术，这一宽泛的观点与工程传统中的专业性形成鲜明对比。同时，这一主张也暗示着另一层含义，即技术不仅仅是物质的，而且至少还体现一种变化，或是一种对文化形式或文化惯例的挑战。因此，这就意味着人文方法更为明确地打开了通向文化评论的通道，这一通道常常用来揭示评论家的偏见。这从芒福德独特的持否定态度的技术评估观点，奥特加提出的高层文化传统中潜藏着破坏性和公众素质的提高与欧洲技术发展过程相关的观点，海德格尔提出的关于现代技术如何才能成为后期极具形而上学的框架的观点，以及埃吕尔把技术本质归入到“技术”自身当中的观点中，可得到某些体现[24]。（待续）

三、欧美技术哲学研究的未来趋向

欧美技术哲学在过去的25年中，的确取得了较大的进展，它在21世纪的发展，也必将会有新的突破。根据欧美技术哲学近四分之一世纪以来的研究概况及特点，我们认为其未来发展趋向主要体现在以下几个方面。

1.不可避免的转变：由单一性向多元性方法论研究的转变

技术哲学研究由单一性向多元性转变，既是欧美技术哲学研究已出现的迹象，也是其未来发展的主要趋势。无论是技术哲学研究的方法、思路还是内容，由单一性向多元性转变将是一个必然选择，否则，技术哲学的研究或许真的会像皮特所警告的那样，走向衰微甚至走向死胡同。目前技术哲学对技术的单一性研究，导致“圈外人的威胁正在到来并将取代我们的地位，这一点已成为不争的真实”。[25]技术哲学的研究，不应依赖于单一方法论，它应把技术对科学和科学对社会的考虑从总体上联系起来。皮特认为，技术本身不是单一的事物，“技术的邪恶与危险都包含在它的细节之中，做出可怕的事情的是人，而不是技术”。“赞成或反对技术不是我们所关注的主要问题，如何去谈论技术在我们的文化和生活中的角色才是我们所应关注的问题，同样其发展也是值得我们关注的问题。技术是我们生活中的现实，我们需要以一种见多识广和有判断力的态度，去谈论技术如何使我们如此以及我们能够如何这样的问题。”[26]

林克在《技术哲学的进步：技术的新结构特征》(1998)一文中论述了技术发展所呈现的30个新结构特征。他认为，“这些新技术所具有的特征，明显地催促我们要超越任何对传统技术的描述，要对技术结构特征在更大范围及意义上进行分析……这是我们未来研究的一项任务。”“因此，这也意味着技术哲学必定是一门多元论学科，或包含多元论方法的学科。”[27]

杜尔宾和费雷也指出，“包括多种学科的及各体系间相交叉的技术问题，需要社会学家和通晓数门知识的学者进行多学科间的合作……技术哲学必须接受这种跨学科研究的挑战”；[28]“技术哲学中丰富多彩的多元性的研究方法，应该被看作合理正当的哲学研究方法”，“对技术与技术社会来说，一种综合性批判性的多元论哲学方法，在自我认识能力的提高和社会政策的完善方面，有着确定无疑的重要性。”[29]而拉普则承认，目前德国技术哲学的发展，已经呈现出“一种多元化的趋向”。[30]

2.确有必要的结合：技术哲学与传统哲学的结合

在过去的20多年里，技术哲学常常处在游离于哲学之外而不为人们所接受的位置上。如上所述，皮特、伊戴、费雷等都强烈地感受到了技术哲学不为其他哲学团体或学者接受的危险与尴尬。他们认识到，技术哲学应该把对技术的哲学思考与西方的主要哲学传统相结合。

值得我们注意的是，作为工程技术哲学的典型代表人物的拉普，曾从工程技术的视角撰写了《技术哲学导论》（1978年）一书，但现在他却顶着来自各方面批判的压力，毫不掩饰地宣称，他“已转移到了一种对技术的更为传统的哲学阐释上”。他说：“我强调一种哲学上甚至理论上的思辨，而反对那种经验主义、实用主义的观点”。为此，他遭到了他的同事罗普尔(g.ropohl)的批判，罗普尔批评他背叛了实用主义，认为哲学阐释应该以技术的“实用特征”为基础，而不能以海德格尔的形而上学视野来审视。因此，拉普承认，“目前我因为强调技术哲学的思辨方法而正处于一种孤立位置中”。[31]

拉普在《现代世界的动力》(diedynamikdermodernenwelt,1994)一书中，详细地阐述了自己上述观点。他认为，目前技术哲学必须解决两个问题：第一个问题是，必须解释技术发生变化的动力，从而找到我们可能对技术决定论进行干预的方法。如果对技术发生变化的起因没有一个清晰的了解，我们则几乎不可能期望我们的伦理主张能够有任何实际的应用。第二个问题是，技术哲学解释必须依赖并且努力达到与哲学传统相结合。这种传统是任何哲学解释得以生存的沃土，如果不以此为基础，而试图重新建构技术哲学动力的根基，则是愚蠢的。他坚持认为，传统哲学为技术在自然主义、理性主义和文化上的阐释提供了参考指向。“所以，对于技术的哲学研究应该用一种形而上学的解释给予补充。”[32]

3.不可忽视的整合：工程主义与人文主义的整合

从人文主义技术哲学观点看，工程技术哲学的强大，一度使得技术哲学显得苍白无力——米切姆在《超技术哲学评述》中辩证地考察了工程传统与人文传统的技术哲学之争。他提出，我们正日益步入一个超技术时期。技术已经完全处于被后现代技术取代的过程中，这是一种极度技术，即超技术。在这种历史背景下，技术哲学可以被看作特定时代的产物，它即将消失或被取代。也就是说，技术哲学“正处于被取代的过程中——不是被超技术哲学取代，而是被一种具有普遍意义的哲学所取代，这是一种与后现代技术领域有关超技术的思考再次相结合的哲学。”[33]因此，米切姆认为，人文主义技术哲学和工程主义技术哲学的整合与超技术的出现必然相关联。

伊戴一方面不赞成工程与人文技术哲学的划分方法，但另一方面也认为，“对于技术来说，文化环境已经完全不同于十年前了”，认为人文方法似乎能够更为明确地打开通向文化评论的道路。[34]而在欧洲，工程主义代表人物拉普已公开承认，自己关注的焦点已转向了人文主义。欧美技术哲学研究视角的新变化，无疑将会对技术哲学在新世纪中的走向产生重要影响。可以预见，工程主义与人文主义的整合将成为技术哲学未来发展的一个重要趋向。

4.方兴未艾的热点：技术价值、技术伦理研究

在过去的20年技术哲学研究中，学者们对技术伦理、技术风险评估、技术价值的讨探一直没有停止过，技术伦理、技术价值问题一直是欧美技术哲学研究的热点领域。随着技术的发展，在未来技术哲学研究中，关于这方面的热点探讨将持续进行。显然，由于技术与伦理（价值）研究的各种观点、兴趣、思路从来就未曾取得过一致，有的还存在着相当尖锐的矛盾冲突，尤其是在如何实施预定方案等现实问题上，观点更是相左，所以，这一领域研究热点的形成，实际上仍处于方兴未艾的阶段。

费雷在这一领域进行了较早且较深入的探讨。1985～1995年间，费雷已经使许多听众由对“技术与价值”的不解，走进了同“技术与价值”观点的融合之中。他为林业人员、心理学家、数学教育学家和从事艺术、比较文学、音乐、风景建筑、语言、法律、微生物学、植物学、生态学、宗教、哲学的人员——甚至更多的人，创造了一个共同的研究领域。最后，他得出结论：“技术哲学能够是并且本来也应该是使各种独立学科结合在一起的一门学科，它是不同领域专家间打破隔阂的一座桥梁，它在伦理问题上提出挑战，并且能够对社会改革和政治行为产生促动作用”。[35]

皮特也明确指出：“作为哲学家……我们必须研究技术的历史、技术所体现的认识论假设、技术的社会影响、以及社会因素对认识论假设和我们的价值及价值结构的影响。”他认为，为了做到这些，“我们必须首先研究技术自身。如果我们所支配的技术居于我们的生活方式或我们的未来的中心地位，如果技术反映了我们的价值体系，或者即使它们仅仅影响了我们社会的经济结构，我们就应该知道这意味着什么以及它是如何发生的。”这样，便可以“使我们创造世界的方法和我们的美好想像统一起来。从这个意义上讲，我们的技术体现了我们的期望，也体现出了我们的成就。而无视这点就是无视我们的历史，将难以理解事物是如何联系在一起的……在许多情形下，好的哲学包含价值假设，而这种价值假设允许其论证贯穿到与我们的感性发生冲突的结论之中，这种感性自身就体现了价值判断。价值是我们生活、哲学或其他方面的一部分，但是他们不能以免罪而统治我们”。[36]

米切姆也认为，未来的技术哲学研究，将更注重对技术应用过程意义与价值的考察。人们在技术应用中是基于自身的缘故去应用技术，而从不介意可能产生的最终价值。他用国际互联网为例解释说：“人们极易花费数小时的时间在网络界面上留恋——边缘效用生产并没有在这些时间内显著增加，甚至在许多情况下还减少了。通过在国际互联网上花费时间，其价值虽没有增加，但是意义却增强了，这就是未来的浪潮。”[37]因此，可以看出，人类在技术面前的价值取向选择，将是技术哲学探讨的重要问题之一。

欧洲技术哲学对技术伦理的研究也越来越受关注，拉普认为：“人们对技术中的伦理问题越来越感兴趣。但是这些伦理问题通常都是从某一特定的伦理理论及某一具体的应用领域出发的。只有少量几本书是在其整体的结构框架中明确地研究了技术的最基本伦理问题，而其中技术评估就是一个特殊的例子。在这一领域中，无论从质量还是从数量上都已经有了明显的进步，到现在为止，其中的基本概念问题或多或少已经变得较为清楚了。”[38]

除了以上讨论的技术哲学研究的主要趋势外，关于技术哲学建立统一的标准、统一的范式的努力，关于技术哲学目前出现了一种应用于实践的倾向等等，这些研究动向也值得我们关注。另外，伊戴在科学、工业、文化、政治等方面也提出了自己对技术哲学发展的看法，他认为无论技术在这些领域扮演什么角色，“技术哲学家都必须对技术‘持有’、‘技术胜利’和‘劳动异化’进行更为凝炼的特别分析，而不是过高过大的一般性的分析。”[39]（完）

【参考文献】

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人文主义方法论范文篇8

关键词：包装设计;人文思想

弘扬人文精神是当代任何门类所要涉及到的问题，包装设计也不例外，现代科技的高度发展，使人具备了利用、改造、征服自然的巨大能力，现代科学创造了高度发展的物质文明和无比丰富的物质产品，但也在某种程度上唤起了人性中的“恶”的一面，导致物欲横流、金钱至上、道德沦丧、价值崩溃，严重地压抑、扭曲、肢解着人性，窒息、扼杀、吞噬着人的心灵，使人变得狭隘、自私、冷酷、片面、机械、枯燥，这时人文科学主义思潮的崛起是势在必行的。现代科学技术和科学人文主义客观上对精神造成压抑的势头有增无减，设计中如缺少人文精神，哲学被全盘否定，人类对极为丰富多彩的生活和对心灵世界的研究也被排除，尤其是反对关于世界和人生终极存在与价值追求被停止，忽视了人作为一种社会存在的精神性需求。高扬人文精神文明在一定意义上可以说是人之为人的根本要义，是人类精神文明建设的永恒主题，是指引人类思想文化不断前进的明亮灯塔。

亚里斯多德既是一位哲学家，又是一位科学家，达芬奇，米开朗基罗是众所周知的艺术大师，但他们同时又是科学家，发明家。新时代的设计师应学会善于将科学与艺术结合，科学技术的实验主义、分析主义的方法大大拓展了设计师的视野，使其设计活动摆脱了手工业时代的封闭性和凝固性，一个重新建构语言符号范式的分析时代对形、色、线，对制作过程、对材料、结构，对创新与科学原理等的理解与尝试都建立在人文思想为主线的大设计观的基础上。

人文即包括文化、哲学、人类学、逻辑学、伦理学、心理学、社会学、美学、音乐等门类，作为服务与人的产品包装设计元素必须要涉及到人文思想，它就像春雨滋润着设计师的心田，在为人类创造物质产品的同时，更重要的是从事一种精神活动，包装不仅创造了附加值，更重要的是产生一种文化的感染力和震撼力，提高消费者对商品品牌形象了解的同时更进一步地认知生产的国度、区域、国度传统文化、凯时k66会员登录的文化、哲学思考、逻辑推理、审美特征、消费心理等全方位的认知、包装既是产品的营销工具，也是企业的商口，传递着更多、更高的文化信息。设计师的高品位的综合素质，设计出高品质的包装产品也是加快商品行销的关键。

1文化哲理

任何一个国家都有自己的文化和习俗，如果不了解民族的文化特征、地域差距，不进行哲学深层思考，不研究人民心理、人类社会学、知识甚少，对文学全然不知、找不准卖点，可想而知商品就难以畅销，不能在激烈竞争的市场中立足。无论是人类文化、世界文化、中华文化都是宏观整体中的文化形态，如何分析文化，认识文化、找到解开不同文化现象的钥匙，找到一种像基因那样的文化建构的控制因素，对文化结构分析既把文化分为相互依存、相互作用的物质文化、制度性文化与精神文化，除了文化体系的不同而外，普遍存在的是同一文化体系中的不同阶层的文化差别，诠释一件有说服力的作品，除了看功能外，更重要的是对其文化意蕴的解读自然科学、社会科学的文化思辩。从工业革命至后工业革命的精神本体的对话，人类生存的数字化、全球经济一体化使得跨文化交流盛况空前，跨文化交流中的焦点问题是“误读”，所谓“误读”是人们与他种文化接触时，很难摆脱自身的文化的传统思维方式，往往按自己所熟悉的一切来理解别人。人在理解他种文化时首先按自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，解读必将导致“误读”。“误读”是一个既酿成灾难又能激活创造的奇特的认知精灵，它会导致隔膜、离异。然而，人对人文和艺术品的“误读”会激活想象力和灵感，并可能导致创造的驱动器，但如对商品包装“误读”那就会造成很大的麻烦和经济损失，商品要跨国度、跨地域，尤其是我国加入wto后对外贸易量的加大，交流频繁，就更需设计师对他国文化特质的了解，无论图形还是文本都要在一定程度上阐释产品品质以及文化背景、材料特质及性能。

谈到哲思，西方哲学和美学流派中的人文主义主潮以极大的努力从各方面为人类精神争得应有的地盘与位置，对以数理逻辑为主导内容，以主观经验为基础和根据的现代科学理性进行不余力的批判，如克罗齐、弗洛伊德、荣格等都对人类情感和生命形式的关注;胡塞尔、海德格尔等的理论建树对传统科学和逻辑理性的攻击与突破，对人的精神领域中非科学、非逻辑、非理性方面的发现与张扬，也是传统人文精神所作的一种现代开拓，对建立在数理科学基础上的近代认识论的批判，为哲学和人文学寻找自身的认识和方法论根基，人文学科要成为“科学”与自然科学相抗衡，不能没有自己的认识论、方法论基础，近代笛卡尔、康德的哲学基本上以数学、物理学等自然科学认识论为基础，伏尔泰在把世界分为自然与历史人文两大部分的同时提出了相对应的两门科学;自然科学和精神科学，主张认识论范围“扩大”到人类文化的其他领域，重视语言、神话、宗教等和艺术直观等认识论功能，找到不同于科学主义的独立的认识论、方法论，有助于使人文科学真正迈入科学殿堂，成为与自然科学并驾齐驱的科学。设计既有科学理性的严谨，又有艺术的浪漫;既有西方文化的精华，又凝聚中国传统文化的博大。中国思想文化自古以来就有着较深厚的人文精神的传统，但它又与西方重视自然科学、高扬自然科学精神不同，中国自古以来重视人自身的精神活动，与人生状态的体验，强调人文精神的贯彻，中国一直讲求着儒学精神，儒、道、释都主张“天人合一”的观念，认为自然与人本来就是不可分离的统一体，世界是与人的本性，与人的生命活动，生存方式休戚相关，相互交融的，更多地追求和体验人与自然契合无间的一种人生境界和精神状态，关心人生、人事、重视内在精神境界。

譬如:先秦道家倾向于以人合天;老子主张“人法地、地法天、天法道、道法自然”，庄子更崇尚自然、天性，提供通过“坐忘、心斋”等修养方式来超越与自然的差别;孔子“礼学”主张“克已复礼”，目标是使“天道在人道”中得到完满实现。孟子更主张“自我修养，思成尽心”，达到“知天”、“事天”的目的，中国的人伦成分占优势，具有鲜明伦理化倾向。历史发展至今，人文思想发展面不断完善。随着市场经济体制加速走向现代化，对于中国的发展包括文化发展，从长远看是一个伟大的历史进步，市场经济在体制性质而言，对于精神文化的建设也有负面影响，有些追逐高利润、高附加值的现象不断出现，过度包装，用有毒有害材料包装，给社会、人类造成危害，只顾眼前小利，丧失了社会责任心和公共伦理道德，这在某种意义是也是人文精神的失落和危机。

2审美特征

人文主义方法论范文篇9

一、物理学中蕴涵着丰富的社会科学内容

中学物理教学目的之一，就是使学生学到物理基础知识和基本技能，受到科学方法和科学思维的训练，受到科学作风和态度的熏陶．在物理教学中始终体现求实、求真、求新精神．通过学习，发展科学的认识能力、思维能力和实践能力，并逐步形成科学的世界观和人生观，掌握科学辩证唯物主义的方法论．建立健全的人格，树立崇高的社会风尚，使学生们在未来的社会中善于并敢于承担对他人、对社会的责任，成为“健康”的社会人．

随着社会的发展，教育理念的不断更新，学生个性化的发展越来越被重视起来．通过个性化的发展，在求真求实的求知过程中丰富学生的价值取向和人文精神．

二、让科学世界观的形成在物理教学中成为必然

现代教育论由注重知识结果正在向注重获得知识的过程转化．物理学发展的各个历程中好多规律的得出，都证明我们在实际教学中必须注重获得知识的过程．物理学内容的不断丰富、深化，对改变人们的思想观念、文化传统有很大的推进作用，从而导致人们在世界观、方法论和认识论上都有了重大改变．如哥白尼日心说的得出，爱因斯坦广义相对论的问世，在不同的历史时期使人们的世界观、方法论、认识论有了天翻地覆的变化，在相对论理论基础上建立的宇宙大爆炸学说描绘出了宇宙演化的前景．又如按经典物理学理论，要认识物质必先认识物质的分子结构，而认识分子结构又要揭开原子世界的奥秘，即任何复杂、整体的事物结构都可以还原为简单、单一的结构系统，可以由研究简单结构系统来分析整体．这恰好是辩证唯物主义哲学由部分到整体、由特殊到一般的思想的体现．

从某一方面说，教育就是教育者和受教育者之间在认知、情感和行动上的交流与探讨，既然如此，那就是人与社会关系的反映．提倡教学主体从目的、需要、动机和情感等方面加以感悟．让学生体会科学理论的形成过程也是自然。科学与人类社会交往的过程．养成实事求是的作风，尊重他人成果的态度，获得积极进取、坚忍不拔的精神．敢于向困难挑战，并最终战胜困难的意志品质．

三、物理教学中哲学思想的形成途径

1．在教学中加强认识论的渗透

学科学的最终目的是用科学，但首先得有一个正确的认识，如学习原子能时，了解了核技术在医疗、能源等方面的应用时也要知道核污染，了解核危害，甚至它可以毁灭整个地球，让学生推测危害的严重后果．学习了电磁学后，让学生调查身边的电磁污染的种类、程度以及如何防治等等．学习完声学知识后，让学生了解身边噪声污染情况．使学生对自然、社会有个全面系统的认识并且加强了社会责任感．

2．开发物理教学中美育潜能

1542年哥白尼在《天体运行论》中有这样一段论述，“在哺养人的天赋和才智的多种多样科学和艺术中，我认为首先应该用全副精力来研究那些与最美的事物有关的东西．”这一句话充分反映出他是多么欣赏科学中所蕴涵的美啊．世界上最伟大的物理学家牛顿，从统一性美学角度出发，将经典力学进行了完美的统一，在伽利略动力学的基础上总结出第一、二定律．在开普勒天文学理论的基础上总结出了万有引力定律，万有引力定律用最简单的m、r和f之间的关系就反映了宇宙间力的完美和谐的统一．量子物理学家薛定愕使量子理论与经典振动力学达到了最高境界统一美．不尽如此，物理学的现象之美、结构之美更是不胜枚举．当人们看见缤纷的彩虹、飘渺的海市蜃楼时不禁惊叹大自然的鬼斧神工了．总之我们要在学习物理知识的同时加深加强对学生的美学熏陶，净化美化他们的心灵．

3．在物理教学中体现并挖掘辩证唯物主义思想

在介绍电场、磁场及电磁场的概念时，在了解电磁场是一种特殊物质的基础上，及时引导学生进一步认识，物质具有客观实在性，它不以人的主观意志为转移．讲到固体吸收足够的热量融化为液体，液体吸收足够的热量升华为气体的三态变化时，引导学生体会在事物发展变化的过程中外因（吸热）是条件，内因（分子间距离发生变化）是根本，外因要通过内因而起作用，同时其中也蕴涵着量变的积累达到一定程度才能发生质变的唯物主义哲学思想，特别是对摩擦生热，钻木取火的科学解释更确切地反映了这一哲学思想的内涵．又如微观粒子的波粒二象性，分子间同时存在引力和斥力等等，都是“对立统一”这一哲学观点的有力证据，再如谈到物理学中理想模型的建立：“质点”、“理想气体”、“轻绳”、“理想变压器”等特别是牛顿第一定律的提出充分体现了处理问题时抓主要矛盾忽略次要矛盾的唯物主义科学方法论．经过这样的启迪与开发，使学生们的唯物主义思想得到最大限度的开发和提高．

4．利用物理课堂教学加强道德修养，培养社会责任感

人文主义方法论范文篇10

关键词:教育心理学;自然科学向度;人文科学向度;改进路径

教育心理学是现代心理学学科群中比较成熟的重要分支之一。长期以来，以行为主义、认知主义为代表的研究范式占据着优势地位，追求实证性、操作性汇成了教育心理学的主要特色。同时，以人本主义、建构主义为代表的研究范式开辟了新的研究视域，不仅为人文向度教育心理学发展提供了重要支撑，也为教育心理学的科学化发展做出重要贡献。尽管人文向度的研究理念先进，彰显了教育的人文本质和社会属性，却也面临着许多问题，尤其是现实性、操作性方面存在的难题，导致人文向度教育心理学的发展举步维艰。在“科学/人文”相结合的现代科学发展总体趋势下，加强教育心理学研究的自然科学向度与人文向度建设均是其学科发展的内在应有之义，而如何进一步重新认识与理解自然科学向度建设的重要成就，自觉反思人文向度发展的积极意义及限度，在科学先进理念的指引下探讨人文向度教育心理学的改进路径，就成为教育心理学发展和改革进程中值得探讨的重要问题。

一教育心理学自然科学向度建设成就及问题

长期以来，教育心理学作为一门基础学科与应用学科而得到学术界的公认。赫尔巴特认为:“教育者的第一门科学———虽然远非其科学的全部———也许就是心理学。”他基于心理学原理提出明了、系统、联想、方法四段教学法，后来进一步演绎为五段教学法。他与弟子卓有成效的努力，为教育心理学开辟了健康的发展道路，而他们所讲的心理学是广泛意义上的不是偏于一端的心理学。1879年冯特创建了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的正式诞生。虽然冯特早已指出这种研究向度的局限性，但自然科学向度的研究路径构成了近代心理学发展的主流趋势。进入20世纪以后，自然科学研究向度成为以行为主义和认知主义为代表的各学派追求的目标。毋庸置疑，它为心理学的长足发展做出突出贡献，积累了大量的实证材料和理论成果，为教育心理学研究提供了重要依据和技术方法。以桑代克为例，他“以实验心理学模式塑造教育心理学，力图使教育心理学成为规范的实验科学。”桑代克借助生物学概念，在实验基础上建构了联结主义的心理学说，勾画出教育心理学的研究范围和基本框架，确立了教育心理学的科学地位。

构造主义心理学派以纯粹经验论为理论基础，将心理学看作一门纯科学，致力于研究心理内容本身。铁钦纳受赞同艾宾浩斯的观点，认为心理学研究可借鉴形态学、生理学的研究范式和方法，提出实验心理学以分析心理的构造为主要目的。行为主义心理学家主张采用客观实验方法，吸收和借鉴生物进化论和条件反射学说。华生曾公开宣称心理学是自然科学的一个分支，其研究主题为人的活动和产物。托尔曼等新行为主义者主张采用变量与函数关系等逻辑或数学语言来研究生理、遗传、环境和行为的内在关系，企图使心理学的研究趋于公式化、图示化和程序化。进入20世纪60年代以后，认知心理学者重视对人类认知活动过程的研究，借鉴横断学科理论，把人的行为视为信息加工的系统来研究，为教育心理学研究的深入发展提供了重要的理论模型和事实依据，推动了教育心理学科学化进程。当前作为一门基础学科的教育心理学，除了吸收主流心理学的研究成果外，还借鉴了认知神经科学、生物遗传学的成果，从基因、神经和激素等维度来探讨其对教育过程的影响。这表明自然科学向度可以对教育现象和规律进行解释说明，而教育过程中人的心理和行为活动的客观性、必然性也需要自然科学向度的参与。因此，教育心理学很有必要采用自然科学的话语、范式和方法论，其本身便是一条可贵的学术研究之路。

综合以往自然科学向度的心理学研究对于教育心理学的发展、成熟和应用方面的积极成就，总体而言，有助于提高教育心理学研究的科学化水平。自然科学向度的理念和方法丰富了教育心理学的研究内涵，特别是随着生物科学、认知科学的迅猛发展，各种研究方法和技术的完善更新，对于学习机制和人脑运行规律的研究有了新突破，教育神经科学成为教育心理学前沿研究领域。具体而言，一方面，量化实证方法成为教育心理学的重要研究工具，增强了研究对象的可观察性、精确化和客观化的倾向。另一方面，促进了教育心理学研究内容的不断丰富和革新。自然科学向度心理学研究从物质性和生物性出发，并以此为核心，一定程度上为教育心理学建立起自己的学科范式，形成自己的思维方式、概念、逻辑体系和研究方法论，提供了广阔平台和坚实基础。

当然，人对世界的把握并不仅仅限于科学认知，意义的追问和探求总是多向度的，这是需要人文的探索和揭示来完成。只有科学与人文的互补整合，才能完整地表达人的存在的全面性与人的本质的丰富性。”可见，自然科学向度虽为教育心理学建设做出突出贡献，但“由于无法量化的针对内感官的研究只能依靠严格性相对缺乏的内省法，心理学因而永远不能成为一门本义上的自然科学。”“如果将心理学置于纯科学范式中，它会偏离自身的研究目标和任务……心理学研究的首要共同目标是对最吸引人、最复杂、最密切的对象———人的理解。”因此，教育心理学研究中不能单纯用自然科学向度的研究来说明、替代或消解教育过程中人文向度关于心灵和意识的逻辑、价值、内容，人文向度的消解会导致人们逐渐失去对教育活动丰富意义和价值的敏锐感知。加之，教育心理学研究面临“技术困境、价值虚无”两大社会现实问题，这进一步凸显出人文向度建设的重要意义和顽强不屈的强大生命力。

二当前教育心理学人文向度建设的积极意义及限度

教育心理学的研究本质上要求“以人观人”，即以社会人的方式研究处于特定时空和情境中的人的本质、需求、价值、地位、自由、尊严等问题，以此实现对现实人的整体、全面、长远和根本福祉的真切关怀、不懈追求和自觉守护。人文向度建设在研究理念上，将心理学看作一门彰显人的价值和意义的科学，尊重人的本质、需求、价值、自由和尊严。在研究方法上，充分考虑社会文化对人心理和行为的影响，反对完全采用纯自然科学的量化实证研究方法。这是对教育心理学学科的更高层次的需求和选择。人文向度建设具有三方面突出意义:首先，教育心理学人文向度建设体现出对当代教育心理学价值理性的坚守。教育心理学人文向度通过与自然科学向度的相互建构，逐渐实现新平衡和新转向。就基本理论层面而言，人文向度建设有利于教育心理学学科立场进一步明晰，定位进一步明确，价值进一步凸显，基本理论进一步更新。就方法论层面而言，人文向度建设有利于研究方法的丰富和更新，促进研究问题域的拓展和深化、研究者思维方式的更新与改变，新的研究路径的形成和完善。就应用层面而言，人文向度建设有利于教育心理学直面生命存在，勇于承担自身的社会责任。教育心理学本质上是一种社会事理研究，研究的对象是人与事。而人由于自身复杂的心理活动及受社会文化等各种主客观要素的影响，具有较强的文化性、历史性特征，仅用自然科学的方法和范式来研究是远远不够的。因此，人文向度建设有利于教育心理学以积极的、整体的、深层次的方式研究人的心理和行为进而促进人的自身发展和生命成长。

其次，教育心理学人文向度建设是教育研究内容的应有之义。纵观教育心理学发展史，自然科学向度研究无疑是主要脉络，它强调以科学实证方法和“假设－检验”逻辑探寻和研究教育过程中心理和行为的客观规律，且已取得丰硕成果。坚持自然科学向度建设本身非常值得鼓励，但并非教育心理学的唯一学术研究之路。人们对其局限性一直有清醒的认识，教育心理学研究对象既涉及心理与行为的客观规律，又涉及价值、情感、意义等内容，是主观与客观、事实与价值的统一，这消解了其成为纯自然科学的可能性。此外，很多心理学思想流派都有着深厚的人文向度情怀和根源。布伦塔诺开创了人文主义先河，他认为心理学研究的是意识的活动，心理现象的意向性不同于物理现象，强调心理学的人文价值和意义。人本主义心理学强调人的特殊性、独立性和整体性，强调人未来发展的可能性及积极性，主张运用多元整体分析和经验描述取代有限元素分析和实验说明，突出整体分析和多学科研究方法的重要意义。它打开了心理学研究向人的本性和社会价值方面发展的局面，为教育心理学人文向度建设做出历史性贡献。建构主义强调学习者在一定的社会文化背景下，基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。它集中体现了“以学习者为中心”、重视学习过程、情境化等思想，是学习理论的一次大发展。积极心理学采取更加包容的态度，“积极的心理学已经改变了研究的焦点，如激励，情感，压力，心理治疗，人格和健康等领域，强调整个人类的力量和最佳的功能状态。”它以实证研究方法为主，但不拒绝非实证的研究方法，主张把人的素质和行为放在整个社会生态系统中加以考察。积极心理学充分体现以人为本的思想，有助于实现促进人的潜力充分发挥并生活幸福的功能和使命。教育心理学人文向度建设有利于超越传统自然科学本位的研究范式，促使我们不断反思教育心理学研究的合理发展路径。

再次，教育心理学人文向度建设在研究价值、内涵和方法上体现着一种积极追求。教育心理学的许多研究属于深层次、高难度问题，以学习为例，贝特森将其分为一度学习、后学习和三度学习。一度学习是可被直接感受、观察和记录的知识内容的学习。后学习是对源于学生生活世界的内在的、潜藏的知识的领会、理解和学习。三度学习是学习如何打破传统常规惯习，基于零散经验建构新模式。三度学习涉及的核心内容是“问题、疑惑、议题、案例或者项目”，目的是让学习者更好领会学习、解决问题或完成项目，因此，需要围绕核心内容设置有力支持思维活动和意义构建的系统，仅借助量化实证方法无法诠释学习问题的深层内容及意义。当今不少人用自然科学的标准和方式来理解和评价人文向度教育心理学的研究立场和方法，认为人文向度教育心理学研究还未达到自然科学的严谨水准，不够科学和成熟，这并不恰当。人文向度教育心理学研究具有较为成熟的研究逻辑、程序和纲领，通过条理化的结构模式，不断提高自身的严密性、实践性和科学性。人文向度研究范式集独具特色的创造性、富有想象的体验性和高度理性逻辑的严格性于一身，为人类知识系统建构和认识改变世界提供有力的心灵支撑。

虽然，人文向度建设对教育心理学研究和发展具有积极意义和价值，但也面临着许多需要克服的瓶颈性因素。

一是教育心理学人文向度建设中面临的许多问题在现实研究中难度很大。人文向度的许多问题具有复杂性、理想性、价值关涉性等特征，在现实研究中很难进行界定和操作，导致其程序性、重复性、操作性和实践性欠缺，这是其提升自身地位的主要难题之一。自然科学研究强调对相关变量进行人为控制，努力实现研究过程与结果多次重复的目的。而教育心理学研究对象处在复杂多元的时代背景下，具有主观性、理想性、价值性特征，人们无法完全重复先前教育情境中所有主客观条件，如人的价值、情感、需要、教育情景等。教育心理学是促进人生命成长的最具复杂性的一种活动。人文向度强调人的心理生命对于复杂历史、社会和文化的内嵌性，关注人的成长与发展，很难做出像自然科学一样的因果假设和量化说明。因此，需要有对于模糊性的包容。

二是教育心理学人文向度建设需要有“大尺度”与“小尺度”双重启发效应的约束。人文向度建设面临的另一难题是其评估尺度很难明确把握。自然科学研究长于小尺度启发效应，人文社会科学研究具有大尺度启发效应的优势。自然科学向度无法涵盖教育心理学的全部，没有人文向度参与和建设的教育心理学研究会失去内在生命力、灵魂和约束力。缺失的、过度的、狭隘的、虚伪的人文向度，均有可能使教育心理学丧失自我更新机制和生命力。因此，要全面把握教育情境中人的心理和行为规律，就不能偏向一个极端。这既需要人文向度大尺度启发效应的约束，也需要自然科学向度小尺度启发效应的规范。“当一种范式成为学科的主导力量，并且过于强大时，这个陷阱就出现了。这会不断打击其他范式的成长，导致学科不可避免地进入肯德勒式的狂热化一元论的困境。”可见，教育心理学人文向度研究中需要放宽尺度。社会心理既是真理也是真情，既可能是理性的也可能是非理性的，不能用单一、僵死的尺度看待心理活动。对于狭隘的侧重于真情和非理性成分的心理现象，如理想主义、神秘主义和超验主义等，也需要进行科学理性的分析。

三是教育心理学的人文向度建设需要与时俱进。随着科技突飞猛进，如果人文向度不能充分体现教育心理学的时代问题、时代需要和时代气息，无法合理面对人的自由、尊严、情感、价值和意义，就难以将优秀价值和意义内化到人的行为中，人文向度同样会演化为僵化、虚伪的教条，或堕落为滥竽充数的角色，最终走向自己的反面。“古典人文主义如果不能与时俱进，坚持实事求是，将真、善、美内化为人的良知与尊严……同样也会固化成一种僵死和虚伪的教条，或成为假卫道士们用来浑水摸鱼的思想工具。”发展贯穿科学人文向度的教育心理学，科学与人文在真正对人敬畏的基础上实现鱼水交融，就要自觉基于人脑的信息加工能力发展分析、推理、判断、归纳等逻辑思维能力，同时得到他人的尊重、欣赏、理解和帮助。此外，人文向度建设需要与时俱进，要有全球视野和国际胸怀，在人类命运共同体建设中发挥积极作用。

三教育心理学人文向度建设的改进路径

任何研究都处在特定空间和范畴中。教育心理学研究既是在自然科学的空间和范畴中，也在人文社会科学的空间和范畴中，这两种空间和范畴虽不可通约，但并非相互拒斥和阻隔的，而是相互联系、在冲突中蕴含着潜在的建设性生成发展线索。未来教育心理学的发展需要“以自然科学向度建设为依托，以人文向度建设为灵魂”，进一步协调、完善、平衡两种向度的关系。

(一)需要在延续继承已有的科学、人文心理思想基础上，将教育心理学学科建设推向更高水平。这不仅要积极借鉴自然科学向度的有益成果和研究方法，更要弘扬已有的人文向度研究的优良传统，尤其是继承和弘扬维果茨基和布鲁纳等著名心理学家的思想。长期以来，国内人文向度教育心理学研究存在着空对空、主观性、失真及实用性欠缺等问题，严重影响其研究的学术效应和社会形象。要解决这一问题，人文向度应自觉反思其局限性，以理性、合作、宽容的视界，看待不同科学观、价值观和方法论构建中的矛盾和冲突，积极借鉴自然科学的先进思想，引进一些行之有效的实证方法和研究结果，加强自身研究的科学性和可操作性，促使自身与自然科学向度间的积极转化，使研究越来越具有独特性、生命性与人文情怀。具体表现为:一方面，在教育心理学发展和改革进程中，积极配合时展最新需求，自觉从自然科学、现象学、释义学等研究向度中吸取不同科学观和方法论，形成整合、多元的科学观和方法论。另一方面，研究者应具备国际视角和长远眼光，积极吸收自然科学的国内外前沿研究成果，如基于认知神经科学、大数据、技术集成等方面，探索教与学的规律、人才培养模式等主题，努力提升自身研究的高度和力度，进一步推进教育心理学的理论研究水平，满足社会及教育的长远发展需求。

(二)以新科技/新人文为目标创设教育心理学研究的合理生态。这既是转向反思的时展要求，也是教育心理学学科内部发展的必然选择。20世纪中晚期以来，人类社会进入了以“反思科学、批判社会”为主旋律的时代。“世界性的反思不仅在人类科学中，而且在文学、艺术和文化中。心理活动的实现在如何改变世界中发挥着更加明显而重要的作用，影响到了整个人的心理世界”。［9］面对“新科技”问题时，我们需要反思科技关涉人的心灵，不能仅仅以自然科学的方式去理解，还应立足于人文向度加以诠释。“科技本身的解释语言是特殊的人工语言如数学，但叙述科技的语言则是日常语言，而它的方法是叙事法”。因此，教育心理学的未来发展需要“新科技/新人文”的引领，在此基础上，创设其研究的合理生态，构建有理性高度、学科深度、人性温度的教育心理学。应着眼当代和未来人类教育的共性问题，继承自然科学向度研究历史传统和精神同时融入人文向度研究的价值与精神，通过观察、推理、反思等方式，努力提升自身理性高度;同时，就学科发展而言，应积极明晰学科性质，确定研究内容，厘清研究领域，选择合适的研究方法，进一步明确学科立场，努力提升学科独立性。还要尊重、理解和关爱人的生命，不断发掘、提升人的生命意义和价值。

(三)创建“多元一体”的研究方法范式。人文向度建设的一个重要前沿性标志是在方法论上提出问题、解决问题、创新问题解决途径。教育心理学人文向度建设并非是高喊口号式的价值导向，也需要具体工具导向和方法技术。“心灵的研究是一个非常复杂的问题，它需要多样化的理论，既要确立心理功能的一般定律，也需要解释不同个体展现的特质性差异……我们需要各种方法的综合而不是对立。”近年来现象学心理学、扎根理论、叙事心理学、话语分析等多元研究方法的整合运用正成为一种常态，这也是教育心理学方法范式更新和发展的重要趋势，有利于深化对人心理结构和行为的全面认识。教育过程中人的心理和行为的主观性、复杂性和价值性决定了研究问题的独特性，不同时代境遇面临不同新议题和新问题。为解决这一难题，叶浩生教授提出“实践循证教育心理学”，他认为:“在研究证据方面，它不仅承认实验研究的重要性，也承认相关研究、质化研究、个人经历所获得的结论对实践的指导作用，真正体现出人文主义者的多元方法论观点……”这为在方法论层面超越两种研究向度的分歧提供有益的启示。教育心理学人文向度建设将是一个长期的、复杂的、辩证的实践性发展过程，积极追求一种更合理的教育心理学发展路径更需要通过实践活动的检验与完善。

参考文献:

［1］〔德〕赫尔巴特．普通教育学教育学讲授纲要［m］．李其龙，译．杭州:浙江教育出版社，2002:12．

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