品德与社会论文十篇-ag尊龙app

品德与社会论文篇1

《品德与社会》作为我国小学、初中、高中的基本课程，是培养学生人文精神的主要途径。《品德与社会》以学生的社会生活为基础，让学生深刻认识人生、社会、世界，是对学生人生观、价值观的形成有很大的意义。随着社会的发展，人文精神的培养尤为重要，学生接触社会不多，对于人生、价值等没有清楚的认识，如果不加以引导，就可能走上歧途，因此，在《品德与社会》教学中渗透人文教育是非常有必要的。在新时期，以人为本是社会重要理念，教育也在逐渐转换，学生才是教育的主体，在《品德与社会》课程中渗透人文教育重要的一步就是以学生发展为教育的主体。

二、《品德与社会》课程渗透人文教育的必要性

学生所接触的人、事、物都有局限，还没有形成自己的人生观、价值观。而随着社会的发展，互联网等高科技的发展，学生通过这些高科技来了解社会，但毕竟还有些差距。而《品德与社会》课程是培养学生的主要途径。人生一词对于学生来说可能比较难理解，很多人会觉得对于学生来说“人生”还很长，他们的主要任务是学习，但是如果学生在学校不去了解这个社会，以后又如何来适应它呢。学生在学校不仅是学习知识，更重要的是认识这个世界，认识这个社会。培养学生的人文精神是为了更好地引导学生深刻体会人生的意义，更好地了解社会。而《品德与社会》课程主要是以学生社会生活为基础，促进学生优秀品质的养成，其核心就是让学生形成自己的人生观、价值观，这与人文教育非常符合，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常必要的，也是刻不容缓的。

三、如何在《品德与社会》课程中渗透人文教育

培养学生人文精神是现代教育的要求，而《品德与社会》主要内容就是培养学生优秀品质的养成，这非常符合人文教育的要求。因此，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常可行与必须实行的。如何在教学中实现是教师工作的方向，笔者觉得应该从以下几方面着手:

1．以人文本的教学方式

以人为本是人文教育的根本，在课程教学当中渗透人文教育就应该做到以人为本的教学方式。以人为本的教学是以学生为教育的主体，进行人性化教学，尊重学生的个性。在教学当中，学生才是主体，而每个学生都为独特的个体，他们是具有差异性，应该针对不同的学生进行差异化教学，这就要求老师更加的了解、关心学生。而且老师应该了解学生的心理变化，让老师与学生处于平等的双方进行交流，来引导学生树立正确的人生观、价值观。在传统的《品德与社会》教学中，老师只是单纯进行说教，让学生认识正确的人生观与价值观。而以人为本的教学中，老师不仅是引导者，更多的是促进学生人文精神等的形成，提高学生的各项能力，如自主学习、优秀品德养成等。当前推行的以人为本教学，首先，是老师应该重新定位自己的角色，让学生成为主体，成为课堂的主人，让学生积极参与到教学当中;其次，将实际生活与课堂教学联系在一起，真正形成良好的思想品质与人文精神，从而使学生能够得到全方面的发展。

2．社会要求与个人道德相符

《品德与社会》课程是培养学生符合社会要求，而人文教育更注重的是学生个体，培养学生的个人道德等，在教学中渗透人文教育就应该将两者相统一。在《品德与社会》教学中，老师不仅要注重学生社会责任感、公平等社会要求品质的培养，还应该将个人道德融入其中，使学生从小就养成高尚的道德品质，使其能够终身受益。随着社会的发展，我国法律法规的不断完善，在《品德与社会》教学中，老师应该注重学生法制观念的培养，促进学生守法懂法的同时提高道德，在平时的生活中做到尊老爱幼等中国传统礼仪道德。在《品德与社会》渗透人文教育，老师在课程教学中将社会要求与个人道德相统一，培养新时代人才。

3．创新思维的培养

人文教育注重学生个体，培养其创新思维，而传统教学是被动式灌输，往往将学生的思维困在条条框框中，在教学中渗透人文教育应该注重创新思维的培养。创新思维的培养是实现开放性思维，对已知的认知具有怀疑态度。在社会发展中，人类科学的进步设想与怀疑是最重要的两个条件。在《品德与社会》课程中，渗透人文教育，培养创新思维，需要老师与学生进行良好的情感沟通，促进学生独特性格等的培养。在当前的教学中培养创新思维，老师应该帮助学生认识社会，让学生自己去探究发现，如在案例教学中，老师对于相关案例中的问题不能直接说出对与错，应该让学生自己来分析，有些观点也要学生自己来总结，然后老师对于学生的观点进行相应的点评。在人文教育中，老师与学生处于平等位置，培养创新思维，老师要尊重学生的想法与观念，促进他们形成自己正确的人生观与价值观。

4．充分发挥课程资源

《品德与社会》课程具有引导与帮助学生树立正确的人生观、价值观，但在教学中，老师往往只是将课程资源传授于学生，对于加强学生人文精神的培养需要更大程度的发挥课程资源。课程资源包括课内外资源，在课堂教学中，老师对知识、理论等讲授，将学生结合课外生活，引导他们正确认识社会。如在课堂中，老师引导学生提出问题，让学生在课外自己去调查探究，并进行整理，在下堂课中，让学生积极参与讨论。在讨论的过程中，也许有些学生的观点不一定正确，老师在引导他们树立正确观念的同时，不能去扼杀他们的想象空间。

四、结束语

品德与社会论文篇2

关键词：文学，伦理学批评，道德批评

文学伦理学批评与道德批评都是文学评价的一种方式从开始备受文人学士的排斥到如今被越来越多的文人所接受并对其进行深入的研究文学伦理学批评与道德批评的出现在某些方面加快了文学的发展和社会文化的进步

1 文学伦理学批评与道德批评的概念

从文学伦理学批评的出现到如今的广泛研究其理论已经得到补充和完善理论框架也较清晰对文学伦理学批评的内容方法批评对象都进行了系统地阐述以及对文学伦理学批评与道德批评关系的论述文学伦理学批评从伦理角度出发对文学作品进行理解分析和论述文学伦理学批评并不是仅仅评价文学作品的好与坏而是从多方面角度来对文学作品进行剖析深入解读文学作品的内涵道德批评属于社会学批评其宗旨是服务于社会道德批评针对社会现象进行道德上的评判是维护社会风气与社会道德发展不可缺少的批评方式道德批评主张文学与社会相结合以道德的观念看待文学现象和评价文学作品

2 文学伦理学批评与道德批评的关系

文学伦理学批评所针对的是人性主张人都有善恶两面强调人性中善对恶的控制即从善弃恶文学批评是一种文化现象随着社会的发展中华文化的精神深深植入了文学批评中去使其形成了美善融合的特点道德批评服务于社会根植于明确的社会价值体系中遵循着社会的道德准则道德批评不允许文学作品有违社会道德并引导文学作品的道德走向道德批评具有较强的兼容性与美学心理学哲学以及社会学等方法相结合道德批评具有知人论世的社会历史批评特点两者的研究对象也不尽相同文学伦理学批评主要用于文学立场的解读和对文学作品本身进行分析并对作家与文学相关的问题进行研究文学伦理学批评并不从道德立场上评判作品而是以文学作品的历史环境为基础站在当时的角度解读作品而道德批评强调从道德意识出发进行文学批评文学往往也用来诠释批评家的道德观点文学伦理学批评和道德批评的区别就是文学伦理学批评是主张人性的但要建立于社会环境基础之上的道德批评是服务于社会是对文学作品的道德走向进行批评随着文学的发展文学批评朝着多元化方向发展各种文学批评方法相互依存文学伦理学批评与道德批评会相互融合共同生存从广义上来说伦理与道德是相同的概念伦理现象又可称作道德现象道德依托于社会社会的变化直接导致伦理关系的变化而伦理关系的变化也直接影响着道德对伦理是非的判断伦理和道德又是不同的引发的伦理观和道德观也是两种不同的概念伦理批评主要分析人与人之间的关系转变道德批评就是评价其转变是否符合当今的伦理伦理批评与道德批评你中有我我中有你

3 文学伦理学批评与道德批评的未来趋势

3.1 文学伦理学批评与道德批评相结合

文学伦理学批评与道德批评都是文学的批评方法文学通过作品本身的语言来向人们表达作者的心中所想在表达过程中也会出现多种手法以达到文学作品的渲染力而文学伦理学批评与道德批评是发展文学创作的主要因素文学伦理主要包括文学的情节人物主题等文学伦理学批评的主要标准是作品情节是否饱满人物性格是否鲜明作品主题是否突出但仅仅以此批评的标准是无法满足要求道德批评在文学作品的批评是最具说服力的多种方法结合在一起相互补充才会更好的适应现代社会对作品批评的要求在以伦理与道德相结合的背景下进行文学作品的创作以真实的生活找到创作文学作品的灵感保证文学作品的质量由于文学对于伦理与道德的依赖性使得文学伦理学批评与道德批评发展奠定了良好的基础文学伦理批评与道德批评的研究对象都是文学作品其出发点批评方式侧重点又有所不同只有将两者结合起来才能为优秀的文学作品保驾护航

3.2 文学伦理学批评与道德批评有待原创

品德与社会论文篇3

[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一 道德教育“回到传统”

20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60， 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与性虐待、自毁行为等。例如，每年美国有1，4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。

从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g " fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统

20世纪以来，一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。 学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四 品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。

品德与社会论文篇4

一、“哲学与人生”教学中培养学生正确的人生观和价值观

社会因素复杂，而中职生正处在人生观、价值观形成的关键期。在这个时期，利用德育培养学生正确的人生观和价值观，能够更好地培养学生的社会责任感，促进学生成长成才。在德育过程中，培养高尚的情操，健全学生人格。要重视培养学生的社会公德，只有树立了正确的社会公德意识，才能够约束自身的行为，成为一个有着正确人生观和价值观的人，才能够形成社会责任感。

例如，“哲学与人生”课程的任务是为了让学生了解科学发展观，对学生进行如何做人的教育，帮助学生正确看待自然、社会的发展。在德育课堂中，教师可以采用讨论、案例教学等多种形式，让学生充分了解教学内容，通过案例分析理论结合实际去理解。通过讨论的形式，让学生充分理解毛泽东思想、邓小平理论等重要思想。平时，注重利用实践活动升华学生对理论知识的理解。比如，可以去敬老院为老人打扫卫生。在社会公益活动中，增强学生的社会责任感，让学生知道在个人利益与社会利益、国家利益面前如何正确选择，在劳动中做出自己的贡献，创造更大的人生价值。在“哲学与人生”的学习过程中，还需要学生利用辩证统一的方式去看待问题，树立积极的人生态度。教师可以在此设置一个辩论赛，辩论主题设为“老人家摔倒该不该扶”，班级同学分为两组进行辩论。在双方辩论的过程中，学生都了解了该扶的原因、不该扶又应该怎么做。引导学生用全局、全面的眼光去看问题，学会具体问题具体分析，培养正确的人生观和价值观。

二、“职业道德与法律”教学中培养学生的道德品质

德育旨在培养学生良好的道德品质，也是在为培养学生社会责任感做铺垫。狭义上说，道德品质是社会道德现象在个人身上的体现。学生道德品质的形成，主要是通过学校德育和社会道德影响。利用德育培养学生的道德品质的过程中，不仅需要培养学生对道德的认同，更应该重视道德行为的表现。德育为学生提供了一个良好的道德行为模范，从行为、内容各个方面，引导学生树立良好的道德品质。

例如，在“职业道德与法律”教学内容中，“职业道德”要求学生掌握基本的礼仪与文明，培养自身的职业道德意识，“法律”部分的教学任务是增强学生的主体意识和社会责任感。在第一个学习课题“习礼仪讲文明”中，教师可以让学生自己制作文明标语装饰教室，通过标语提醒学生需要懂礼仪，树立良好形象。教师还可以利用小组讨论的形式，让学生明白：在与人相处的过程中，应该怎样做好礼仪规范。通过讨论，加强学生对自我行为的约束。

三、“经济政治与社会”教学中培养学生的社会责任感

在“经济”部分的教学过程中，要引导学生正确看待金钱，能够形成高尚的人格。在整个经济环境中，有了诚信的品质，才能够保证整个社会的健康发展。要让学生形成正确的金钱观，培养学生正确的竞争意识，让学生充分了解处于社会中的人们的权利与义务。比如，通过“钱多好不好”这个辩论题目，让学生自由发言，自由阐述。学生通过对他人发言内容的了解，形成一种辩证看待金钱的观念，让学生自觉抵御享乐主义，培养学生勤俭节约的品质，树立正确的金钱观，从而较好地培养学生的社会责任感。而“政治”部分，则让学生了解整个国家、政府的基本知识，我国的基本发展方向。通过教学，培养学生的爱国之情，增强学生的社会责任感。

品德与社会论文篇5

随着科技的进度和发展，面临德育教学的研究，教师工作者应该充分了解目前传统的德育工作中简单目标，提高处理科技目的的能力，充分处理好人与社会可以自然和谐的发展的新理念、新构想。以“新理念、新思路、新文化、新教学”为主要教学目的培养中职学校在德育上的教学研究。

（一）教师自身素质的建立

要培养可以再德育工作上教学的教师需要其自身有一定的教学素质。具有较为深厚的爱国主义色彩，有强烈的民族自豪感，有丰富的品德教学知识，熟悉我国的历史，了解我国的基本国情，热爱祖国，有高度的民族使命感，把个人的人生理想与国家的发展相结合，发扬民族精神，以国家的经济利益为最基础的、最根本的利益，积极参加社会活动，了解国家政治局势，为国家的建设做出自己的一份力量。拥有这些素质的教师才能胜任德育工作的教学与研究。

（二）德育工作的一体化理论

将德育工作的研究以对学生培养自身的价值理论和价值观点、自觉的遵守社会公共品德建设、将社会的公德、职业的准则、环境保护道德、国家法律规定相结合，处理好个人与集体、国家、学校之间的关系，热爱为人们服务，有较高的精神理论思想，关心人与人之间的关系，崇尚合作教学，培养良好的人际处理关系，热爱自然资源，热爱生命、尊重生命，可以将人与社会、人与自然紧密的结合起来，以一种可持续发展的态度理论基础来学习。

（三）德育工作对于创新教育的双重影响

在德育教育教学过程中，要开发处理好事宜的教学研究环境，大力培养创新精神，使其可以有较开阔的视野，较高的改革处理观念和急迫的创新欲望，对于已有的传统道德理论知识引导学生可以了解学习，独立思考其主要优缺点，面对现代社会的不适应性有哪些，对已有的德育理论进行研究和突破，研究其理论意义，开拓知识改革，提高创新意识，增强竞争进取机制，敢于突破旧有的陈规，探索真理，不拘一格的创新人格理论思想，加强学生面对挫折的处理问题的能力，提高其抗压性、挫折性的能力，提高其坚定的创新素质。

（四）引导学生德育上的自主学习理论

德育教学工作的宗旨是要激发学生在品德上的自我认识，自我总结和自我规划，这有利于其自我能力的培养和面对复杂的社会影响思路，能够很好的处理和判断，选择合适的处理办法，学习有益于自身发展的品质，抵制腐朽的思想，抵制不了的诱惑，将进步的道德理论知识和合理的行为规范相结合，处理好自我学习，自我培养、自我发展的最终目标，这有益于人格的塑造和愿望的实际要求，坚持处理好在实际社会中可能会遇到的问题，实践其学习到的品德思想，抵制和处理好自我品德的优化和提升。

二、创新德育工作中的教学形式

教导者需要按照社会规律的发展需要，结合实际在思想上引导学生在德育上建立新的目标和新的发展思路，将发扬民族的传统道德品质外还需要与先进的文明精神相结合，关注学生的日常生活，了解现代社会的改革和文化的创新带给学生的独有的带有民族色彩的，生活化的创新精神理论基础和内容体系。

（一）结合统一化的国内外德育创新方法

通过对已有的本国品德教育的研究，学习世界各文明的优秀道德成果，二者相互融合，形成适合目前科技进度下，新社会、新世代的发展。我国的道德理论是经过数千年的文明发展，形成完善的体系，通过大量的诗词文献、生活杂记、人物传记等流传下来，被后世学习和推崇，在强烈的民资精神、民族自豪感的启迪下，结合世界优秀的道德理论，使之成为符合我国国情的新的民族现代道德理论，从当今的优秀民族精神中寻找其溯源，社会的发展和改革影响着创新思想的成长，道德教育的创新，需要汲取优秀的国外思想，结合本国原有的思路和新的发展进程，加以整合和发展，形成可以适应本国发展的有特色的新的优良传统道德体制，这有益于新形势下，新思路下我国社会道德的合理发展。

（二）从实际出发、突破旧有框架

结合实际，构建社会的道德内容和教学质量，了解学生们的个人现实生活中可能会遇到的问题，将道德理论与实际生活相结合，构建适合的、有特色的优质的教育体系和教育内容，将德育内容落实到社会生活中，真正的发挥其可能带给人们的人生精神、人生认知、人生肯定和发展的提高。

（三）系统化德育工作的发展

系统化的德育工作的发展与创新是建立在一个开放性的合理性的稳定系统中的，我们不断的从经济变化中汲取创新的思路和创新的教训，结合学生自主的创新个性，在保证其总体德育发展规程的前提下，发展其特有的个性品质。

三、创新德育工作中的教学方法

品德与社会论文篇6

关键词： 品德与社会 课堂教学 生活化

小学品德与社会这门课程设立之初是以学生的生活为基础，教育学生拥有良好的道德品德，并且通过多种方式让学生尽可能地认识社会、适应社会。这门课程与小学中其他文化类课程不同，具有很强的实践性与生活性，出于生活，同时用于生活，由此可见本文所要研究思考的内容――品德与社会课堂教学生活化是十分有必要的，是适应新课程改革要求的。

1.品德与社会课程生活化教学的必要性

品德与社会这门课程本身就来源于生活，同时回归生活，因此品德与社会这门课程的生活化是必不可少的一个阶段。这种“必要性”具体体现在以下三方面。

1.1品德与社会课程理念的要求。

品德与社会这门课程的教学目的就在于让学生拥有良好的品质品格，同时要求学生更好地适应当今社会。由此可见，品德与社会课程教学生活化是必须经历的阶段与内容，这样既对学生的学习有促进作用，又更加贴合课程理念。

1.2品德与社会课程性质的要求。

品德与社会这门课程与其他文化课程有很多不同之处，这些不同之处用一句话解释就是，品德与社会这门课程的教学效果是通过学生理解生活、感悟生活才能体现的。这些课程性质的特点包括：综合性、体验性和活动性。其中体验性是指要想学好品德与社会就必须自己亲自体验生活；所谓综合性，就是指品德与社会这门课程是我们所处社会的一个综合体的介绍，在这里我们可以一窥社会全面；至于活动性就是指学生可以通过参与活动的方式增加社会阅历，从而更好地理解、感悟生活，强化品德与社会课程教学效果。

1.3品德与社会课程设立目标的要求。

品德与社会这一课程所设立的目标的其中一个重要内容就是要学生本着高尚的品德品质更好地适应现代社会。因此生活化是课程已设目标的要求。

除了上述所说的那三点外，其实还有很多内容要求品德与社会课程进行生活化升级，从这门课程教授现状来看不容乐观，老师总是将课本内容当做唯一的教学内容，每天照本宣科，这样很难达到教育学生的目的。

2.品德与社会生活化教学的特点

品德与社会生活化教学有很多内容是区别于以往的品德教学的，其中一个最重要的改变就是生活化教学不再重视教学课本内容，而是以生活中的事例为教材，用生活中的事情教育学生具有高尚的品德。其次就是老师在教育活动中角色的微妙变化也足以区别，在生活化教学中，老师以朋友的身份，引导学生树立科学合理的价值观及人生观。

3.品德与社会课程生活化的具体实施方案

品德与社会课程的生活化具体可以概括为通过以往教学方式，让学生在生活中体会生活化教育内容，让学生通过生活中的问题解决及问题分析学习品德与社会课程的知识。因此品德与社会课程生活化内容要突破教材，让生活成为大教材，通过感悟、认知、体会的过程达到教育目的。具体策略有以下两方面。

3.1由生活提供教材，获取更多教学资源。

简单以课本为教学教材讲述品德与社会课程，具有很大的局限性，因为教材内容已然跟不上社会的发展，内容更新严重滞后。所以，生活才是最好的教材，只有教学生活化才能更好地培养祖国未来的主人。然而如何将学生活动的随机事件变成学生学习的好教材成为广大教师头疼的问题，如我们在教育孩子保护环境及爱护花草这一类课题时，老师仅仅靠自己的语言教诲学生，多少显得有些苍白，但是如果老师可以将生活中学生稀松平常的事物当成教材，那么教学效果会更加理想。这里老师可以将一些电视上播出的较好的公益广告在教学时播放给学生观看，较为枯燥的课堂上出现了有声有色的广告内容，对于学生的冲击力可想而知，不但提高了学生的学习兴趣，同时还让学生更容易理解公益，更爱护环境。

3.2重视学生的接受力、感受，采用生活化的教学方式。

在小学阶段，由于孩子心智还不是很成熟，所以对于一些自己不喜欢的东西会表现出强烈的抵触心情，这样不利于教学活动的开展。这就要老师在选择教学方式时多考虑学生的接受能力及学生的体会感受。这就需要老师根据教学内容创设合理化的情境，让学生在老师创设的情境中感受学习教学内容，不仅通过教学让学生养成良好的道德品质，同时让学生在这种教学活动中积累生活实践经验。如我们在学习爱护教室这一内容时，老师如果仅仅告诉学生如何爱护教室，如何爱护教学器材，如何打扫卫生，那么学生会觉得很没劲，不想听，可能最后结果就是左耳朵进右耳朵出。但是如果老师将教学内容通过人物话剧的方式展现在学生面前，效果就会很不一样。这里老师需要在班级中找到几个学习及生活表现都比较好的学生担当小演员，然后通过简单培训，可以让其上台将教学内容用肢体语言表达出来。最后老师要奖励表现好的、爱护教室的学生。

3.3积极开展问题的讨论与研究活动，各抒己见。

个人的认识是具有局限性的，是不够全面的，作为成年人的我们尚且有的时候考虑问题较为片面，更何况是小学生呢？所以在一些问题上，每个学生的认识可能都是不相同的，具有片面性。如果没有人纠正他们的错误认识，那么对于学生的身心成长将造成严重影响。因此，我们倡导教师多针对各种问题进行问题认识的讨论活动，并且通过总结学生的发言、态度，得出更加科学合理的教学内容。

如老师可以将学校内部的学生打架斗殴事件作为案例，让学生各抒己见。学校生活中可能会产生冲突，这很正常，关键在于解决问题、解决矛盾的态度。课上老师可以让学生自由讨论，之后可以自由发言说说自己的看法。学生的回答也不会一样，有的学生认为一方没有错，就应该这样做，有的学生认为另一方很委屈、很可怜。也有学生认为这样的事情不应该发生，什么矛盾都可以通过更加文明的途径解决，甚至还有的人认为这样的行为很酷，可以在学校树立起“威信”，等等。老师首先要肯定通过更加文明的手段解决问题的态度，应该批评有最后一种思想的同学。让学生明白矛盾的化解不能依靠武力，而要做一名品德高尚的优秀学生。

4.结语

通过以上关于小学品德与社会教学生活化思考的论述，可以知道品德与社会对于学生的成长发展具有重要作用，需要教师引起注意，在教学内容与方式上逐步贴近课程设立的目标。

参考文献：

[1]易文.品德与社会教学是生活的教学[j].新课程（小学），2012（11）.

[2]潘茂春.浅谈小学品德与社会课课堂教学生活化的优势及不足[j].读与写（教育教学刊），2012（09）.

品德与社会论文篇7

正如罗尔斯所言,社会不过是一种人们相互间的利益合作体系。人际合作之所以能进行,社会之所以能存在发展,显然是因为人与人的基本关系是互相信任而非互相欺骗,是因为人们相互间的诚信的行为多于欺骗行为。否则,如果人与人的基本关系是互相欺骗而非互相信任,人们相互间的欺骗行为多于诚实行为,那么,合作必将瓦解、社会必将崩溃。所以,诚信乃是维系人际合作和促进社会发展的基本纽带,是市场经济发展和现代化建设的根本保障。然而,问题的关键显然在于:究竟应该怎样进行信用体系建设从而提高国民的诚信品德?

每个国民的诚信或欺骗之品德,并非孤立之物,而是与其他品德――如善良、公正和仁爱等等――相互作用的有机体。并且,正如诚信从属于、支配于和决定于善恶原则、仁爱原则和公正原则一样,在每个国民的品德结构中,诚信乃是被支配的、被决定的、从属的、次要的因素;而善良、仁爱和公正等则是支配的、决定的、主要的、主宰的因素。因此,提高或改善一个人的诚信品德,必须提高或改善他的品德整体,特别是他的仁爱、善良和公正。否则,仅仅强调诚信,实在是治标不治本。试想,对于一个恶人,你怎么教他诚信,怎么让他有诚信品德,显然都是无用之举。相反,一个人如果具有仁爱和公正美德,你还会担心他不诚信吗?所以,王船山说:“诚者,虚位也,知、仁、勇、实以行乎虚者也。故善言诚者,必日诚仁、诚智、诚勇,而不但言诚。”

因此,社会信用体系建设之根本,乃在国民品德培养方法。国民品德培养方法无非制度建设与道德教养(道德教育和道德修养)两大类型。道德教育(如言教、奖惩、身教和榜样)与道德修养(如学习、立志、躬行和自省)都是国民个体、各个个人的品德培养方法,而不是国民总体、群体的品德培养方法。反之,制度建设则是国民总体、群体之品德的培养方法,而不是国民个体品德、个人品德培养方法。制度建设是国民总体或群体品德培养方法,它虽然不能保证具体提高各个个人的品德境界,却能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界;而道德教育与道德修养则是国民个体或个人的品德培养方法,它只能保证具体提高各个个人的品德境界,却不能够保证提高一个国家的国民总体的品德境界。

这意味着,一个国家或社会,只要制度优良,那么,不论该国道德教育与道德修养如何,即使该国不进行任何道德教育与道德修养,该国国民总体来说必定品德高尚、诚实守信;而它的道德教育和道德修养不论如何恶劣松懈乃至等于零,充其量,也只能导致极少数人品德败坏、欺骗多诈而已。反之,一个国家或社会,只要制度恶劣,那么,不论道德教育与道德修养如何,即使有最优良最努力的道德教育和道德修养,该国国民总体来说也必定品德败坏、欺骗失信;而它的道德教育和道德修养不论如何优良努力,充其量,只能造就极少数有诚信等美德的人而已。因此,作为品德培养方法,制度建设远远重要于道德教养:制度建设是大体而道德教养则是小体。邓小平说:“制度好可以使坏人无法任意横行,制度不好可以使好人无法充分做好事,甚至会走向反面。即使像同志这样伟大的人物,也受到一些不好的制度的严重影响,以至于对党对国家对他个人都造成了很大的不幸一

不是说个人没有责任,而是说领导制度、组织制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”因此,社会信用体系建设,必须“先立乎其大者”,首先且主要的是进行作为国民总体品德培养方法的制度建设:它是国民品德培养的主要方法,因而堪称社会信用体系建设之本。然而,多年来,我们却将国民品德培养与道德教育、道德修养等同起来,而不知制度建设为何物。那么,究竟应该怎样进行制度建设以提高国民总体品德?要科学地解决这一问题,显然必须弄清和遵循国民品德的发展变化的客观规律。国民品德发展规律以及基于这些规律的制度建设之品德培养方法,可以归结为四条:“德富律:发展市场经济”,“德福律:构建民主”。“德识律:实现思想自由”;“德道律:奉行优良道德”。

一　德富律:建立自由且公正的市场经济体制

究竟应该怎样培养和提高国民品德?管子说:“衣食足则知礼仪,仓廪实则知荣辱。”墨子说:“故时年岁善,则民仁且良,时年岁凶,则民吝且恶。”

韩非说:“饥岁之春,幼弟不让;穰岁之秋,疏客必食:非疏骨肉爱过客也,多少之实异也”王充说:“礼仪之行,在食足也。”但是,说得最系统的恐怕还是孟子:“民非水火不生活,昏暮叩人之门户求水火,无弗与者,至足矣。圣人治天下,使有菽粟如水火。菽粟如水火,而民焉有不仁者乎”?一言以蔽之日:满足国民的物质需要乃是国民品德培养的根本方法。这种古老的观点能成立吗?答案是肯定的。

因为国民品德高低发展变化,无疑取决于他们做一个好人的道德需要、欲望的强弱多少;而每个人做一个好人的道德需要和欲望的强弱多少,则正如马斯洛所言,取决于国民物质需要或生理需要的相对满足是否充分。他将人的需要及欲望由低级到高级地分为生理、安全、爱、自尊、自我实现五种,进而发现,比较低级的需要优先于、强烈于比较高级的需要,而比较高级的需要则是比较低级的需要得到相对满足的结果:安全需要是生理需要相对满足的产物;爱的需要是生理和安全需要相对满足的产物;尊重需要是生理、安全、爱的需要相对满足的产物;自我实现需要是生理、安全、爱、尊重需要相对满足的产物。于是,人的一切需要和欲望最终便都是在生理需要基础上产生的,都是生理需要相对满足的产物。

因此,每个人做一个好人的道德需要、欲望便是在他的生理需要、物质需要基础上产生的,是他的生理需要、物质需要相对满足的结果:他的生理需要、物质需要满足越充分,他做一个好人的道德需要欲望便越多;他的生理需要、物质需要满足越不充分,他做一个好人的道德需要欲望便越少;他的生理需要如果得不到满足,他便不会有做一个好人的道德需要和道德欲望;只有他的物质需要得到了相对的满足,他才会有做一个好人的道德需要和道德欲望。这个道理,我们的祖宗早已知晓,故曰:“衣食足则知礼仪,仓廪实则知荣辱。”

可是,一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分又取决于什么?显然,一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分,不仅取决于他所拥有的物质财富的多少,而且取决于他的物质需要的多少:他的物质需要越少、物质财富越多,他的物质需要的相对满足便越充分,反之,他的物质需要越多、物质财富越少,他的物质需要的相对满足便越不充分。换言之,一个人的生理需要、物质需要相对满足的充分不充分,取决于物质财富和物

质需要双重因素:一方面取决于他所拥有的物质财富的多少而与之成正比,另一方面则取决于他的物质需要的多少而与之成反比。

由此观之,也就并非只有在物质财富极大丰富的社会,人们的物质需要才会得到相对的满足。在任何社会,人们的物质需要都可能得到相对的满足,也都可能得不到相对的满足。因为社会发展的较高阶段,物质财富固然较多;但是,人们的物质需要也较多,因而他们的物质需要也可能得不到相对的满足。反之,社会发展的较低阶段,物质财富固然较少;但人们的物质需要也较少,因而他们的物质需要也可能得到相对的满足。

那么,人们的物质需要能否得到相对满足究竟取决于什么?取决于人们所生活于其中的社会的经济发展速度:经济发展慢,财富的增加便慢,因而便不能适应和人们物质需要的不断增长,不能满足人们不断增长的物质需要;经济发展快,财富的增加便快,因而便能够适应人们物质需要的不断增长,便能够满足人们不断增长的物质需要。那么,人们物质需要的相对满足,是否仅仅取决于经济发展速度呢?否!

人们的物质需要是否得到满足,还取决于物质财富的分配是否公平。因为,一个社会的经济发展迅速、物质财富增加得快,但是,如果该社会对于这些财富的分配却不公平,应该多得者得的却少,应该少得者得的却多,那么,人们也决不会感到满足,即使他们拥有的财富并不算少;只有不仅经济发展迅速和社会财富增加得快,而且分配公平,应该多得者得的多,应该少得者得的少,那么,人们才会感到满足,即使他们拥有的财富并不算多。因此,我们往往看到,一个社会虽然经济发展比以往快得多,物质财富增加比以往多得多,但人们还是不满足,虽然他们的所得比以前翻了几翻。究其原因,岂不就在于分配不公?岂不就在于应该多得者得的却少,应该少得者得的却多?

因此,人们的生理需要、物质需要满足与否,一方面取决于经济发展、物质财富增加的速度而与之成正比,另一方面则取决于这些物质财富分配的公平性而与之成正比:社会的经济发展越快、物质财富增加的速度越快,对于这些物质财富的分配越公平,人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分;社会的经济发展越慢、物质财富增加的速度越慢,对于这些物质财富的分配越不公平,人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分。

于是,总而言之,可以得出结论说:一个社会的经济发展越快,物质财富增加的越多,对于这些物质财富的分配越公平,人们的生理需要、物质需要的相对满足的程度便越充分,因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越多,人们的品德便越高尚,反之,经济发展越慢,物质财富的增加越少,对于这些物质财富的分配越不公平,人们生理需要、物质需要的相对满足便越不充分,因而人们做一个好人的道德需要和欲望便越少,人们的品德便越恶劣。这个品德高低发展变化的规律,关乎人们的道德需要、道德欲望与经济以及财富的关系,属于品德的道德感情因素高低变化的前提和基础之规律,因而可以名之为“德富律:品德与经济的内在联系”。根据这个规律,国民品德培养的根本方法显然就是:迅速发展经济、公平分配财富从而使国民物质需要得到相对充分的满足。这岂不就是“仓廪实则知荣辱”之真谛?那么,究竟怎样才能迅速发展经济和公平分配财富呢?或者说,一个国家的经济发展速度和财富分配的公平程度究竟取决于什么?

不难看出,任何社会的经济发展速度和财富分配的公平程度,固然取决于劳动者和管理者的个人品质,但是,根本说来,则取决于国家的经济体制。因为一目了然,劳动者和管理者的个人品质不过是经济发展快慢和财富分配是否公平的偶然的、特殊的根源;而国家的经济体制则是经济发展快慢和财富分配是否公平的普遍的、必然的根源。那么,能够保障经济迅速发展和财富公平分配的经济体制究竟是怎样的呢?是市场经济。

因为市场经济是一种没有外在强制的自发的、自愿的经济,因而在这种经济体制下,每个人都享有经济自由;而经济自由无疑是经济繁荣昌盛的必要的、根本的条件。这就是为什么我们到处看到,哪个国家实行市场经济而经济自由,哪个国家的经济便繁荣昌盛的缘故。不过,如果没有政府干预,仅凭市场经济自身不但不能完全实现经济公正,不能完全实现公正的收入分配;而且不能够完全实现经济自由:市场经济自身无法自动消除垄断。因此,为了实现自由而公正的市场经济,必需政府干预市场经济活动。但是,政府的干预应该只限于确立和实现市场经济自由且公正地运行的规范,而不应该指挥市场经济活动:政府应该是经济活动规范的制定者与仲裁者,而不应该是经济活动的指挥者。

因此,如果一个国家实行了市场经济,并且政府对市场经济的干预只限于对经济自由与经济公正等市场经济规范的制定和执行,因而只是充当市场经济的仲裁人而不是市场经济的指挥者,那么,该国便建立了自由而公正的市场经济体制。这样一来,该国的经济便必定迅速发展、物质财富必定迅猛增加,对于这些财富的分配必定公正,从而国民的物质需要必定得到相对充分的满足,因而做一个诚实守信的好人的道德需要和欲望必定强烈,最终势必导致国民品德的普遍提高,势必导致诚实守信的好人普遍增多。因此,建立自由且公正的市场经济体制是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的前提和基础之方法,是培养国民品德的道德感情因素的基本方法,是提高国民诚信品德的基本方法。

二　德福律:构建民主

孟子赞成管子的“仓廪实则知荣辱”,进而断言“菽粟如水火,而民焉有不仁者乎?”可是。他又断言:“为富不仁矣,为仁不富矣。”这岂不自相矛盾?并不矛盾。因为物质需要的相对满足,只是一个人做一个诚实守信的好人的道德需要得以产生和发展的必要条件,二者成正比例关系发展变化。这就是说,没有物质需要的相对满足,一个人便不会有――或不会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要;但有了物质需要的相对满足,一个人未必会有――或未必会较多地具有――做一个诚实守信的好人的道德需要。这就是为什么我们会到处看到“为富不仁”现象:那些丰衣足食、生活富裕的人们,不但没有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要,而且竟是些地地道道的坏人!因此,使人们具有强烈的做一个诚实守信的好人的道德需要,除了必须使他们的物质需要得到相对满足,还必须具备一些其他条件。那么,这些条件究竟是什么?主要是德福一致:越有美德便越有幸福。

原来,物质需要的相对满足只是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的前提和基础;而获得幸福则是做一个有美德的好人的道德需要产生、发展的目的和动力:

幸福是美德的唯一动力。因为一个人所具有的做一个有美德的好人的道德需要,具体表现为两个方面:一方面是把美德作为利己的手段的需要,他方面是把美德作为目的的需要。美德自身是对自我的欲望和自由的一种限制、约束、侵害,因而一个人最初决不会以美德为目的,为美德而美德;相反,他最初只可能把美德作为求得利益和幸福的手段,为了利己而求美德。美德之所以会成为一个人利己的手段,无非因为人是个社会动物,每个人的生活都完全依靠社会和他人:他的一切利益都是社会和他人给的。所以,能否得到社会和他人的赞许,便是他一切利益中最根本最重大的利益:得到赞许,便意味着得到一切;遭到谴责,便意味着丧失一切。不言而喻,能否得到社会和他人的赞许之关键,在于他的品德如何:如果社会和他人认为他品德好,那么,他便会得到社会和他人的赞许和给与;反之,则会受到社会和他人的谴责和惩罚。

这就是一个人最初为什么会有做一个诚实守信的、有美德的人的道德需要的缘故:他需要诚实守信等美德,因为美德就其自身来说,虽然是对他的某些欲望和自由的压抑、侵犯,因而是一种害和恶;但就其结果和目的来说,却能够防止更大的害或恶(社会和他人的唾弃、惩罚)和求得更大的利或善(社会和他人的赞许、赏誉),因而是净余额为善的恶,是必要的恶。因此,诚实守信等美德乃是他求得幸福的最根本、最重要的手段:他对诚实守信等美德的需要是一种手段的需要。但是,逐渐地,他便会因诚实守信等美德不断给他莫大利益而日趋爱好美德、欲求美德,从而便为了美德而求美德,使诚实守信等美德由手段变成目的;就像他会爱金钱、欲求金钱、使金钱由手段变成目的一样。这时,他对诚实守信等美德的需要便不再是把它们作为一种手段的需要,而是把它们作为一种目的的需要了。

可见,一个人以诚实守信等美德为目的的道德需要,源于以美德为手段的道德需要;而以美德为手段的道德需要又源于个人的利益和幸福,源于社会和别人因他品德的好坏所给予他的赏罚。因此,说到底,一个人做一个有诚实守信等美德的好人的道德需要,不论是以美德为手段的需要,还是以美德为目的的需要,均以个人的利益和幸福为动因、动力。换言之,个人利益和幸福虽然不是一切美德的目的,却必定是一切美德的动因、动力。这意味着:

如果德福背离,有德无福、无德有福,那么,美德便失去了动因、动力,人们便不会追求美德了;如果德福一致,有德有福、无德无福,那么美德便有了动因、动力,人们便必定会追求美德了。因此,德福越一致――越有德便越有福、越无德便越无福――那么,人们追求诚实守信等美德的动力便越强大,他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大,他们诚实守信等动机便越强大以致能够克服欺骗失信的动机和实现诚实守信等善的动机的内外困难,他们的道德意志便越强大,他们的品德便越高尚;反之,德福越背离――越有德便越无福,越无德便越有福――那么,人们追求美德的动力便越弱小,他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越弱小,他们诚实守信的动机便越弱小以致难以克服欺骗失信的动机,他们的诚实守信的道德意志便越弱小,他们的品德便越低劣,他们便越趋于欺骗失信。

各个社会人们德福一致的程度,如所周知,主要取决于各个社会的政治状况:社会的政治越清明,人们的德福一致程度便越高,便越接近德福完全一致,以致每个人越有德便越有福,越无德便越无福:社会的政治越腐败,人们的德福一致程度便越低,便越接近德福背离,以致一个人越有德却可能越无福,而越无德却可能越有福。于是,综上所述,可以得出结论说,人们的品德高尚与否,他们诚信与否,归根结底,取决于社会的政治清明与否:

一个国家的政治越清明,人们的德福便越一致,人们做一个有诚实守信等美德的人的动力便越强大,他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望便越强大,他们善的动机便越强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难,他们诚实守信等道德意志便越强大,他们的品德便越高尚,他们便越诚实守信,反之亦然。

这个品德高低发展变化的规律,关乎人们做一个好人的道德需要、道德欲望、道德意志与政治以及幸福的关系,属于品德的道德感情和道德意志因素高低变化之规律,主要属于品德的道德感情因素高低变化的目的和动力之规律――德富律则是关于国民品德的道德感情因素发展变化的前提和基础规律――因而可以名之为“德福律:品德与政治的内在联系”。根据这个规律,国民诚信等品德培养的主要方法显然就是:政治清明从而使国民德福一致。那么,究竟怎样才能做到政治清明、国民德福一致呢?或者说,一个国家的政治清明抑或腐败以及德福一致与否究竟取决于什么?

不难理解,只有民主的政治体制才可能保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离。这可以从两方面看。一方面,只有民主政体才符合政治自由和政治平等两大社会治理道德原则。因为只有在民主政体中,每个人才能完全平等地共同执掌国家最高权力,从而完全平等地享有政治自由,亦即完全平等地使国家的政治按照自己意志进行。这就是为什么民主政体能够保障政治清明的缘故:政治平等和政治自由――每个人完全平等地共同执掌国家最高权力――无疑是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。另一方面,民主政体意味着国家最高权力完全平等地共同掌握在每个公民手中,因而造成最高权力最大限度的分散和分立,从而能够有效防止各级官员的腐败和德福背离而保障其清廉和德福一致。

不过,民主只是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的必要条件,而不是其充分条件。因为民主的政权仍然可能被滥用而成为无限的(unlimiteddemocracy),因而违背了自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则。如果民主政权能够得到限制,亦即遵循自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则,那么,民主便不会沦为暴政,因而也就能够保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离:受到自由等社会治理道德原则有效限制的民主,是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件。这种民主就是所谓“民主(constitutionaldemocracy)”:民主就是被自由与平等以及人道和公正等社会治理道德原则有效限制的民主,就是将这些原则作为宪法的指导原则和基本精神的民主,就是遵循这种宪法而受其限制的民主。

因此,遵循宪法而受其限制的所谓“民主”,真正讲来,也就是遵循名副其实的宪法之指导原则――自由与平等以及人道与公正诸社会治理道德原则――而受其限

制的民主,因而也就是保障政治清明和德福一致而防止政治腐败和德福背离的充分且必要条件,是政治清明和德福一致的普遍的必然的根源。这样一来,如果一个国家实现了民主,那么,该国的政治必定清明,国民的德福必定一致,他们做一个有诚实守信等美德的好人的动力必定强大,他们做一个有诚实守信等美德的好人的道德愿望必定强大,他们善的动机必定强大以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难,他们诚实守信等道德意志必定强大,最终势必导致国民品德的普遍提高,势必导致诚实守信的君子、仁人乃至圣人之普遍增多:民主是形成国民做一个诚实守信的好人的道德愿望的目的和动力之方法,因而是培养国民品德道德感情因素的主要方法,是提高国民诚实守信等品德的主要方法。

三　德识律:实现思想自由

一个国家国民诚实守信等品德高低变化,是否完全取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否?否。国民诚实守信等品德的高低变化无疑还与该国科教文化事业的发达程度密切相关。当年法国第戎科学院就已经看到了这一点,因而于1749年征文,题目就是:科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗?卢梭在应征论文中答道:“我们的灵魂是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败……海水每日的潮汐经常受那些夜晚照临我们的星球的运行所支配,也还比不上风尚与节操的命运之受科学与艺术的支配呢。我们可以看到,随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起,德行也就消逝了。这种现象在各个时代和各个地方都可以观察到。”

卢梭此见与真理恰恰相反。因为每个人的品德原本由个人道德认识、个人道德感情和个人道德意志三因素构成。品德的个人道德认识成分极为复杂多样,包括每个人所获得的有关道德的一切科学知识、个人经验和理论思辨。它的核心问题是:一个人为什么应该做和究竟如何做一个有诚实守信等美德的人的认识?显然,一个人只有具有为什么应该做一个有诚实守信等美德的人的道德认识,才可能具有相应的做一个诚实守信等美德的人的道德愿望和道德感情,才可能进行相应的做一个有诚实守信等美德的人的道德行为,从而才可能具有相应的品德。一句话,个人道德认识是品德和道德愿望形成的必要条件、必要因素。因此,品德必定与个人道德认识成正相关变化:一个人的个人道德认识越加提高,他的品德便必定会越加提高;反之,他的个人道德认识越降低,他的品德便必定会越降低。

每个国家国民普遍的个人道德认识水平,显然与该国的科教文化水平有必然联系。我们很难想象,一个国民普遍愚昧无知的国家,他们的道德认识和道德知识水平,普遍说来,却会很高:国民道德认识和知识水平普遍高的国家,岂不必定是那些认识和知识水平高的国家?而一个国家认识和知识水平当然取决于该国科教文化发展水平:一个国家的科教文化越发达,该国国民普遍的认识水平便越高,国民普遍的道德认识水平便越高;反之,一个国家的科教文化越不发达,该国国民普遍的认识水平便越低,国民普遍的道德认识水平便越低。

于是,一个国家国民诚实守信等品德高低变化,不仅取决于该国经济发展的快慢和财富分配的公平不公平以及政治的清明与否,而且取决于该国科教文化事业的发达程度:一个国家的科教文化越发达,该国国民普遍的认识水平便越高,国民普遍的对诚实守信等道德的认识水平便越高,国民的诚实守信等品德便越高尚;反之亦然。这个规律,关乎国民的个人道德认识与其科教文化事业的关系,属于品德的个人道德认识方面的规律,因而可以名之为“德识律:品德与科教文化的内在联系”。

诚然,实际上,我们却往往看到与这一规律似乎恰好相反的现象:一个国家科教文化事业不发达时,国民的品德倒还高尚;而当其科教文化事业发达时,国民的品德反而败坏了。这是不容否认的事实。但是,这一事实岂不意味着:科教文化事业越发达,人们的品德便越低劣吗?在卢梭看来,正是如此:“随着科学与艺术的光芒在我们的天边上升起,德行也就消逝了。”

卢梭此见的主要依据,真正讲来,无疑是他所谓人类的“自然状态”与“文明状态”之比较。在他看来,处于自然状态的原始人品德淳朴高尚;他们虽然无知无识,但政治民主清明、财富分配公正平等。反之,生活于文明状态――亦即君主专制的封建社会――的国民品德堕落败坏;他们的科教文化虽然发达,但政治专制腐败、财富分配极端不公正不平等。这一见地大体符合史实。因为确如卢梭所言,在原始社会,人们的品德淳朴高尚,他们无知无识得很,但政治民主清明、财富分配公正平等;反之,在君主专制的封建社会,国民品德远远堕落败坏于原始社会,他们的科教文化虽然发达,但政治专制腐败、财富分配极端不公正、不平等。

然而,卢梭却将“在此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之后(品德败坏)”统统当作“因此(科教发达、政治腐败和财富分配不公)之故”,因而误以为:文明社会国民品德败坏的原因是科教发达、政治腐败和分配不公,自然状态人们品德高尚的原因则是科教文化不发达、政治民主清明和财富分配公正。在《论人类不平等的起源和基础》的结尾,卢梭便这样写道:“使我们一切天然倾向改变并败坏到这种程度的,乃是社会的精神和由社会而产生的不平等。”这样一来,就科教文化与国民品德的关系来说,二者便恰成反比例关系变化:科教事业越不发达,人们的品德便越高尚;科教事业越发达,人们的品德便越败坏。所以,他通过考察生活于自然状态的野蛮人的品德状态时得出结论说,野蛮人品德高尚的原因在于无知无识:“我们可以说,野蛮人所以不是恶的,正因为他们不知道什么是善。因为阻止他们做恶的,不是智慧的发展,也不是法律的约束,而是情感的平静和对邪恶的无知:‘这些人因对邪恶的无知而得到的好处比那些人因对美德的认识而得到的好处还要大些’。”这是一种双重的错误:

一方面,卢梭不懂得,原始社会人们的品德之所以高尚,完全不是因为科教事业不发达。科教事业不发达只能降低人们的道德认识,只能降低人们品德所由以构成的道德认识因素,从而也就只能降低人们的品德:它怎么可能完善人们的品德呢?原始社会人们的品德之所以高尚,只是因为与科教文化不发达同时并存的政治和经济的状况:政治民主清明和分配公正平等。政治民主清明和分配公正所提高的乃是国民品德的决定性因素:个人道德感情。反之,科教文化的不发达所降低的则是国民品德的非决定性因素:个人道德认识。因此,科教文化落后所导致的国民品德降低,必定远不及政治民主清明和财富分配公正所导致的国民品德的提高:其净余额是提高而不是降低。这就

是无知无识的原始社会人们品德反倒高尚的真正原因:政治清明和财富分配公正对于人们品德的提高超过了科教文化落后对人们品德的降低。

另一方面,卢梭不懂得,封建社会国民品德败坏,完全不是因为科教文化事业发达。科教文化事业发达只能提高人们的道德认识,从而只能提高人们的品德:它怎么可能败坏国民的品德呢?封建社会国民品德之所以败坏,只是因为与科教文化进步同时发生的该国的政治和经济的变化:政治专制腐败和财富分配不公。政治专制腐败和经济分配不公所降低的乃是国民品德的决定性因素:个人道德感情。反之,科教文化的进步所提高的则是国民品德的非决定性因素:个人道德认识。因此,科教文化进步所导致的国民品德提高,必定远不及政治专制腐败和经济不公所导致的国民品德的降低:其净余额是降低而不是提高。这就是君主专制的封建社会的“科学与艺术的光芒升起而德行也就消逝”的真正原因:政治专制腐败和经济不公对于国民品德的败坏超过了科教文化对国民品德的提高。

可叹卢梭被“国民品德与科教文化发展恰成反比”的假象所惑而未见于此,遂将“在此(科教发达)之后(品德败坏)”当作“因此之故”,于是错误地得出结论说:科教事业越发达,人们的品德便越低劣。殊不知真理恰恰相反:一个国家的科教文化越发达,该国国民普遍的认识水平便越高,国民对诚实守信等道德的普遍的认识水平便越高,国民的品德便越高尚;反之亦然。那么,一个国家的科教文化发达与否又取决于什么?

一个国家的科教文化发达与否,根本说来,无疑取决于该国是否有思想自由,亦即是否有获得与传达思想之自由,思想自由是科教文化迅速发展的根本条件,是精神财富繁荣兴盛的根本条件,是真理得以诞生的根本条件。思想自由,确如无数先哲所论,是思想和真理发展的根本条件而与其成正相关变化:一个社会的言论和出版越自由,它所能得到的真理便越多,它的科学与艺术便越繁荣兴旺,它所获得的精神财富便越先进发达;一个社会的言论和出版越不自由,它所能得到的真理便越少,它的科学与艺术便越萧条荒芜,它所创获的精神财富便越低劣落后。

可见,应该坚持思想自由原则:一个国家的思想、言论和出版越不自由,该国的科教文化便越不发达,该国国民普遍的认识水平便越低,国民普遍的对诚信等道德的认识水平便越低,国民的品德便越败坏,国民便越趋于欺骗失信,国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越稀少;一个国家的思想、言论和出版越自由,该国的科教文化便越发达,该国国民普遍的认识水平便越高,国民对诚信等道德的认识水平便越高,国民的品德便越高尚,国中诚信之君子、仁人乃至圣人便越多。这岂不意味着:思想自由是培养国民诚信等品德道德认识因素的方法,是提高国民诚信等品德的首要方法?

四　德道律:奉行优良道德

一个国家国民诚信等品德高低变化,不仅取决于该国经济发展的快慢、财富分配的公平程度和政治的清明以及科教文化发达与否,而且――最为直接地――取决于该国所奉行的道德之优劣:道德优良则品德好而必诚信;道德恶劣则品德坏而必少诚。因为品德亦即长期遵守或违背道德的行为所形成的道德人格,完全是遵守或违背道德的结果;而每个人究竟遵守还是违背道德,无疑直接取决于道德本身的性质,取决于道德本身之优劣:道德越优良,便越易于被人们遵守,人们的品德便越良好而多诚信;道德越恶劣,便越难以被人们遵守,人们的品德便越败坏而多欺诈。那么,究竟为什么道德越优良就越易于被遵守?

原来,道德与法律一样,就其自身来说,不过是对人的某些欲望和自由的压抑、侵犯,因而是一种害或恶;就其结果和目的来说,却能够防止更大的害或恶(社会的崩溃和每个人的死亡)和求得更大的利或善(社会的存在发展和每个人利益的增进),因而是净余额为利的害,是净余额为善的恶,是必要的害和恶:道德手段是压抑、限制每个人的某些欲望和自由;道德最终目的是保障社会――亦即经济、文化产业、人际交往、法、政治――的存在发展,增进每个人个人利益。

因此,保障经济、文化产业、人际交往、法、政治的存在发展,增进全社会和每个人的利益总量――亦即道德给予每个人的利与害之比值――便是评价一切道德优劣之终极标准:哪种道德对人的欲望和自由侵犯最少、促进经济和文化产业发展速度最快、保障人际交往的自由和安全的系数最大、使法和政治最优良、最终增进每个人利益最多、给予每个人的利与害的比值最大,哪种道德便最优良;反之,则最恶劣。这就是说,不管是哪种道德,不管它如何不理想不漂亮,只要它对人的欲望和自由侵犯较少,又能够把经济搞上去、能够让文化产业繁荣起来、能够保障人际交往之自由和安全、能够造就优良的法和政治、能够较大限度地增进每个人利益,从而给予每个人的利与害的比值较大,那么,它就是比较优良的道德。反之,不管它如何理想漂亮,只要它对于人的欲望和自由侵犯较重,使经济停滞、文化产业萧条、人际交往得不到自由和安全、法和政治恶劣,最终使每个人利益增进较少、从而给予每个人的利与害的比值较小,那么,它就是比较恶劣的道德。

于是,道德越优良,它给予一个人的压抑和损害便越少,而给予一个人的利益和快乐便越多;因而人们遵守道德、做一个有诚信等美德的人的动力便越强大,他们做一个有诚信等美德的人的道德愿望便越强大,他们善的动机便越强大、以致能够克服恶的动机和实现善的动机的内外困难,从而他们的道德意志便越强大,他们的品德便越高尚而多诚信。反之亦然。

国民诚信等品德之高低,取决于该国所奉行的道德之优劣,其根据尚不仅此也!因为道德之优劣不仅取决于是否符合道德最终目的、道德终极标准,而且还――更为根本地――取决于是否符合人性,亦即是否符合人的行为事实如何之本性。因为人的行为应该如何的优良的道德规范,显然基于人的行为事实如何的客观本性:行为应该如何的优良的道德规范,只是直接通过道德最终目的、道德终极标准,而最终从行为事实如何的客观本性中推导、制定出来的。因此,所制定的行为应该如何的道德规范之优劣,最终便取决于是否与行为事实如何的客观本性相符:优良道德必定符合行为事实如何的客观本性;违背行为事实如何客观本性的道德必定恶劣。

这是不难理解的。因为人的一切活动能否达到目的之根本原因,显然在于是否与事物的客观本性相符。道德是人所制定的行为规范,所以,它能否达到目的的根本原因,便在于它是否与行为的客观本性相符:道德符合其目的从而是优良的,最终说来,岂不是因其与行为客观本性相符?道德不符合其目的从而是恶劣的,最终说来,岂不

是因其与行为客观本性不符?合而言之:优良的道德必定与道德目的和行为的客观本性相符;而恶劣的道德必定与道德目的或行为的客观本性不符。

于是,道德越优良,与人们行为客观本性便越相符;道德越恶劣,与人们行为的客观本性便越背离。而只有与行为客观本性相符的道德,才是人们能够遵守和实行的,背离行为客观本性的道德,必定是人们不能遵守和实行的。所以,越是与人们行为客观本性相符的道德,便越易于被人们遵守和实行,从而人们遵守和实行道德的行为便越多,人们的品德便越高尚;反之,越是与人们行为客观本性背离的道德,便越难于被人们遵守和实行,从而人们遵守和实行道德的行为便越少,人们的品德便越低下。

总而言之,道德越优良,它给予一个人的压抑和损害便越少,而给予他的利益和快乐便越多,于是,人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越强大,因而他们的品德便越高尚;道德越优良,与人们行为的客观本性便越相符,便越易于被人们实行,从而人们实行道德的行为便越多,人们的品德便越高尚。反之,道德越恶劣,那么,它给予每个人的压抑和损害便越多,而给予他的利益和快乐便越少,那么,人们遵守道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、道德欲望和动机以及道德意志便越弱小,因而他们的品德便越低下;道德越恶劣,它与人们行为的客观本性便越背离,便越难于被人们实行,从而人们实行诚信等道德的行为便越少,人们的品德便越恶劣。这个规律,是关于每个人的道德感情以及道德行为或道德意志与社会所奉行的道德之优劣的关系之规律,因而也属于国民品德的个人道德感情和道德意志两方面的复合规律,不妨名之为“德道律:品德与道德的内在联系”。根据这个规律,废除恶劣道德而奉行优良道德显然是国民诚信等品德培养的重要方法。可是,一个国家究竟奉行怎样的道德才算得上优良呢?

任何国家所奉行的道德无疑都是不胜枚举的,因而必定既有一些是优良的,又有一些是恶劣的,而不可能全部优良或全部恶劣。所以,我们说一个国家所奉行的道德是恶劣的或是优良的,只能是就其处于基础与核心地位的――亦即具有决定意义――的道德来说的:如果一个国家处于基础与核心地位的道德是优良的,我们就说该国奉行优良道德;反之,如果一个国家处于基础与核心地位的道德是恶劣的,我们就说该国奉行恶劣道德。

在一个国家所奉行的道德规范体系中,处于基础与核心地位的无疑是普遍的道德原则,而不是推导于普遍道德原则的特殊道德原则和道德规则。人类社会普遍的道德原则无非四类。第一类是道德终极标准,亦即道德最终目的之量化:“增进每个人利益总量”;第二类是一切伦理行为应该如何的道德总原则,亦即所谓“善”;第三类是善待他人的道德原则,主要是社会治理的道德原则,亦即“公正(平等是最重要的公正)”和“人道(自由是最根本的人道)”;第四类是善待自我的道德原则,亦即所谓“幸福”。善待自我的道德原则在一个国家所奉行的道德规范体系中显然不可能处于基础与核心地位。因此,判断一个国家所奉行的道德是否优良,说到底,全在于该国所奉行的道德终极标准和道德总原则以及社会治理道德原则是否优良。那么,一个国家究竟奉行怎样的道德终极标准、道德总原则和社会治理道德原则才堪称优良?规范伦理学的研究表明:

首先,义务论道德终极标准和利他主义的道德总原则最恶劣。因为二者虽然坚持了无私利他,鼓舞了人们无私奉献的至善热忱;却反对一切个人利益的追求,抛弃为己利他和自我实现原则,而以无私利他要求人的一切行为。这样,一方面,它们对每个人的欲望和自由压抑、限制便最为严重:它们压抑、否定每个人的一切目的利己的欲望和自由,而妄图使人的一切行为都达到无私利他的至善峰峦;另一方面,它们增进社会和每个人利益最为缓慢,因为它们否定目的利己、反对一切个人利益的追求,也就堵塞了人们增进社会和他人利益的最有力的源泉。于是,合而言之,极端利他主义和极端义务论道德便是给予每个人的害与利的比值最大的道德,因而也就是最为恶劣的道德。相反地,新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则最优良,因其将无私利他和利己不损人(为己利他与单纯利己)一起奉为评价行为是否道德的多元准则。这样,一方面,它们对每个人的欲望和自由的压抑和限制便最为轻微:它们仅仅压抑、否定每个人的损人的欲望和自由,因而只有在利益冲突时才要求无私利他,自我牺牲。另一方面,它们增进全社会和每个人利益又最为迅速。因为它们不但提倡无私利他、自我牺牲,激励人们在利益冲突时无私利他、自我牺牲而不致损人利己,从而增进了社会利益总量;而且倡导为己利他与自我实现,肯定一切利己不损人的行为,鼓励一切有利社会和他人的个人利益的追求,也就开放了增进社会和每个人利益的最有力的源泉。于是,合而言之,新功利主义道德终极标准和己他两利主义道德总原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德,因而也就是最为优良的道德。

其次,封建专制主义社会治理道德原则最恶劣。因为,一方面,它维护一个人独掌国家最高权力,而违背政治平等、经济平等和机会平等原则,从而剥夺所有人应该享有的各种平等权利,使所有人生活于一个极端不平等、不公正和无人权的等级社会;另一方面,它维护一个人独掌国家最高权力,而违背政治自由、经济自由和思想自由原则,剥夺所有人应该享有的各种自由权利,使所有人都生活于一个遭受全面的奴役、异化和不自由的社会,完全丧失个性而不可能实现自己的创造性潜能,因而必定极端阻碍社会发展进步,造成社会停滞不前。合而言之,封建专制主义道德对每个人的欲望和自由的压抑、限制和侵犯最大,而增进全社会和每个人利益却最少:它是给予每个人的害与利的比值最大的道德,因而是最为恶劣的社会治理道德。相反地,人道与自由以及公正与平等的社会治理道德原则最优良。因为,一方面,它们对每个人的欲望和自由的压抑无疑最为轻微――它们甚至倡导每个人的自由应该广泛到社会的存在所能容许的最大限度――另一方面,它们增进全社会和每个人利益必定最为迅速,因为人道与自由以及公正与平等无疑是实现每个人创造潜能、调动每个人劳动积极性和保障社会繁荣进步的根本条件。于是,合而言之,人道与自由以及公正与平等的道德原则便是给予每个人的利与害的比值最大的道德,因而是最为优良的社会治理道德。

这样一来,如果一个国家奉行义务论和利他主义以及专制主义道德,那么,该国所奉行的道德,就其基础或核心来说,便是最恶劣道德,因而不论其余道德如何,该国所奉行的都是最恶劣的道德:一

方面,它对于国民的压抑、限制和损害必定极大,而给国民的利益和快乐必定极少;另一方面,它势必背离行为的客观本性而难以被每个人实行。于是,人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志便必定极其弱小,因而他们的品德必定极其恶劣、欺骗和失信。反之,如果一个国家奉行新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等的道德,那么,该国所奉行的道德,就其基础或核心来说,便是最优良的道德,因而不论其余道德如何,该国所奉行的都是最优良道德:一方面,它对国民的压抑、限制和损害必定极少,而给予国民的利益和快乐必定极多;另一方面,它必定符合行为的客观本性因而易于被每个人实行。于是,人们遵守这种道德从而做一个有诚信等美德的人的动力、欲望、动机和意志必定极其强大,因而他们的品德必定高尚、诚实和守信。

可见,新功利主义、己他两利主义以及人道、自由、公正和平等之优良道德,乃是形成国民做一个有诚信等美德的人的强大的动力、动机、欲望和意志之方法,因而是培养国民诚信等品德道德感情和道德意志两因素的复合方法,是提高国民诚信等品德的基本方法。

品德与社会论文篇8

当今社会，已步入经济市场化、观念多元化、文化兼容化、道德杂色化的“特殊期”，在这种特定的社会背景下，要实现中华民族的伟大复兴，建设真正意义上的小康社会，完成“社会主义新农村”的再度改造，可以说担子不轻，任重道远，需要舆论宣传去激励人心，加油鼓劲，更需要舆论批评去激浊扬清，净化环境，使两处指向不同但目标一致的“力”，共同作用到一个“点”上。

由是观之，舆论批评有理，舆论批评有力，舆论批评有用，舆论批评有利。但依照辩证唯物主义的观点看，根据舆论监督的目的性来衡量，特别是紧扣十六届五中全会确立的世纪新目标来检验，在实施以人为本的仁政、推行科学的发展观、构建和谐社会的要求下，作为能够提升宣传价值，服务三大文明建设的舆论批评，更要讲规则、论法度、察利弊、识优劣，体现出自身应有的道德品格和价值含量。

首先，舆论批评要讲政治品德

品德即品行道德；品德即品格境界。舆论批评同样要讲求政治品德。品正德统，襟怀宽广，心系大业，视接万里，自然就会充满大局意识，强化责任意识，提高诚信意识，优化服务意识，使舆论批评不负当今时代赋予的使命和责任。

什么是大局？落实科学的发展观是大局，构建和谐社会是大局，群众的冷暖喜忧是大局。新时期舆论批评的目标任务就是服务好这些大局。服务好这些大局也就是舆论批评的出发点、着力点和落脚点。大局意识强不强，行为过程的方向对不对，就看你的笔尖，你的镜头，你的话筒指认的对象怎么样，是否紧扣了这些大局，是否实践了“三个代表”重要精神，是否符合十六届四中、五中全会的精神要求，是否找到了党和政府及人民群众，与批评对象自身价值之间的共同“诉求点”。具有这种大局意识，舆论批评就能好钢用到刀刃上，良药一剂见疗效，实现愿望、目的的有机统一；反之，或一叶障目，不见泰山；或拿根鸡毛当令箭，错把支脉当主流，使舆论批评流于隔靴搔痒，不着边际的境地，无效劳动甚至会变成有害劳动。其实，这也是责任意识的体现。责任意识很重要，责任意识强不强，直接影响着舆论批评质量的高低，价值的大小。责任意识强，就会眼前盯的是大局，肩上担的是责任，怀里揣的是民心。舆论批评的过程中就会善聚焦而不散光，常帮忙而不添乱，多参与而不干预，巧疏通而不堵塞。同时，舆论批评的过程中，不仅会抛出引人深思的问号，且善于把问号拉直成发人深省的感叹号，最后还能画出令人满意的句号。缺乏责任意识，舆论批评会游离于大局，以偏概全，浅尝辙止，不了了之。舆论批评应有的强大的“反向作用力”，也就失去了固有的作用。诚信意识，同样影响着舆论批评的政治品格。舆论批评，责任重大，来不得半点的掺假使巧，更不能以职业耍威风，拿工作当儿戏，欺上瞒下，哗众取宠，误导信息，别有用心。要一字一句皆有出处，细微末节经得起推敲；要心境透亮，无半点阴翳；行为端方，不负时代代言人的称号。总之，作为一名新闻工作者，要当老实人，说老实话，办老实事；拿出的每一件作品，应该是事实的再现，公理的明示，民心的体察。当然，舆论批评还应强化服务意识，不断优化角色定位，探求新的服务模式，有效提升舆论批评的政治品格和价值含量。

其次，舆论批评要讲社会公德

和谐社会哪里来，人人都要讲公德。公德即是广大社会民众应该遵守的公共道德。对于一名新闻工作者，特别是从事舆论批评的新闻工作者来说，从“社会人”的层面上要遵守社会公德，同时因职业特性更要受到社会公共道德规范的约束，从而把个人的职业行为与构建和谐社会的大目标联系起来。

讲求社会公德，舆论批评就要坚持哲学观，讲求两点论。作为舆论批评，眼光盯的是什么？落脚点又立在何处？这是个原则问题。指出阴影是为了强调阳光的灿烂；暴露矛盾，是为了问题得到有效的解决；消除杂音，是为了主旋律的高昂传响。且不可主次不分，轻重不辨，本末倒置，茫然从之，用一点论取代两点论，用个别现象涵盖一般规律。讲求社会公德，舆论批评就要研究文化背景，尊重民风习俗。不同的地域，不同的采访对象，之于相同的事件，相同的结果，都蕴含有“非等值”的“异常性”，都与此时此地此人此事相关的文化背景相融合。作为舆论批评，就要深入调查，理性分析，统筹兼顾，具体对待，且不可简单从事，泛而论之，横加指责。如此，良好的主观愿望肯定会引出不良的客观效果。讲求社会公德，舆论批评就必须加强法律意识，遵循行业规定。不论面对什么样的社会问题或新闻事实，都要从社会学的层面上去衡量，去分析，看它对社会进步、党的事业、黎民百姓，是有利还是有弊，是有益还是有害。这是一个重要的价值判断标准。

再次，舆论批评要讲职业道德

职业道德是从事某种职业所必须遵守的操行规范，是当事人最起码的“人格底线”。作为具有“特殊话语权”的新闻职业人，特别是从事舆论批评的新闻工作者，更要加强自身修养，增强职业道德，注重廉洁自律，树好行业形象。这是特定工作的职业要求，更是体现人文关怀、构建和谐社会的需要。

加强职业道德，舆论批评就要以人为本，与人为善。批评的目的是什么？是弘扬时代正气，净化民心世风，促使问题的解决，推动社会的进步；是“反其道而行之”的办好事，办实事，办大家都满意的事。而不是抓辫子、打棍子、耍威风、使厉害。加强职业道德，工作中就要甘于淡泊，远离浮华。新闻工作者并非苦行僧，同样也要感受生活的五味，但作为职业要求，却需要有一种“超脱感”、“特异性”，要有意识地增强自身的抵抗力，这样才能固守精神的领地，面对熏风而不惑。加强职业道德，舆论批评工作者就要廉洁自律，“天下为公”。记者的职业很神圣，记者的形象却有贬值之虞。原因何在？在于“个别现象”影响了“整体形象”。不是吗？有的人，“镜头绕着车头转，笔尖绕着舌尖转，用三角架抬轿子，用金话筒吹喇叭”。在他们的眼里和心里，领导满意就是最大的真理，“最大的真理”总伴有“最好的回报”。还有的是“眼明只看出手大，耳聪唯闻效益好，不见请柬不采访，不送红包不发稿”。因为嘴软、手软、心亦软，文章既出，往往是优劣错位，黑白颠倒……职业道德的沦丧，必使神圣的批评走调变味，崇高的事业化为庸俗。长此以往，舆论批评权威不在，记者形象难以保值。可见，舆论批评者的职业道德建设，亟待加强，刻不容缓。

品德与社会论文篇9

关键词： 社会主义核心价值；价值品质；价值原则；生成；心理过程

中图分类号：b018 文献标识码：a 文章编号：1003-1502（2016）05-0082-07

2013年12月中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，对新形势下积极培育和践行核心价值观作出了全面部署。2014年1月北京召开多次相关会议，官学两界都表示“将按照中央要求，自觉培育和践行核心价值观，推动核心价值观融入到生产生活、教育教学和精神世界”。然而当前人们主要聚焦于核心价值观的外在社会形态――价值原则，而未深入内在心理状态――价值品质。本文拟对此试做探析。

一、价值品质概念

（一）品质

品质有广义和狭义。广义的品质指人或物独特的、稳定的性质和特征，对象可以指人也可以指物，如心理品质、意志品质、思维品质、道德品质、价值品质、服务品质、品质决定未来等。狭义的品质专指伦理意义上与道德价值有关的、内在的、稳定的性质和特征，其主体只能是具有自由意志的人。心理学与伦理学关于品质有一些交叉领域，如道德意志品质（即道德行为的自觉性，果断性、坚持性和自制性）、善良意志品质（康德所谓“一种在道德上‘善’的气质或意向、一种出于对道德律的尊重而履行义务的意志品质力量” [1]）价值智慧品质（人对价值原则进行判断与择取、解构与重构、内化与实践过程中表现出的批判性、广阔性、灵活性、独立性、信仰性、灵活性、敏捷性等）。

（二）价值

价值有多重含义，values一词在国内有多种翻译，如价值、价值观、价值体系、价值观念、价值标准、价值取向等，并成为哲学、教育学、社会学、心理学领域中的重要概念。国内相关著作颇多，如袁贵仁《价值学引论》（1991），王玉墚《价值哲学新探》（1993），司马云杰《文化价值论》（1999）、李连科《价值哲学引论》（2001），李德顺的《新价值论》（2004）、王立仁《德育价值论》（2004）、李伟言《当代中国德育价值取向转型的理论研究》（2005）、刘余莉《儒家伦理学：规则与美德的统一》（2011）等。20世纪80年代，我国教育学者开始关注教育中价值问题，如孙喜亭、王汉澜、曾成平、王逢贤、王坤庆、黄藿、郑金洲等较早从教育学视域研究价值问题（瞿葆奎，1998）。心理学界黄希庭等认为“价值是人区分好坏、.美丑、损益、正确与错误、符合或违背自己意愿等的观念系统，它通常充满情感，并为人的正当行为提供充分理由”[2] 。90年代末我国教育界从实施素质教育的大改革出发，开始倡导价值教育。2000年6月，我国近30位学者与西方学者齐聚香港中文大学“新世纪公民教育与价值教育国际学术研讨会”，人们认为：价值教育是素质教育朝向纵深发展的重要途径。石中英认为，价值一般可从两个视角来理解，一是功效视角即有用性，二是方式视角即正当性。伦理学、哲学领域的价值主要从方式视角来理解：价值就是“主体提出或满足需要的正当性原则”[3]。正当性原t并非直接相关于客体本身属性，而是与主体行为直接有关，是支配与引导主体行为的重要因素。因此这种“价值”可称为“主体的价值”或“人的价值”。在此意义上，“价值”即指人们（包括个体和群体）在行动时所应该坚持和体现的正确原则，同时也是人们评价其他人行为“对错”（真理意义）、“好坏”（法理意义）、或“高尚与低俗”（伦理意义）的重要标准。

本研究认为，价值即正当性，正当性包含三维：真理正当性（right truly）、伦理正当性（right morally）和法理正当性（right legally）。价值原则即正当性原则。在三维都具有正当性可称之为“厚正当”，只有厚正当是最完美的价值。

真理正当性即遵循客观规律、实事求是和取得某种客观功效。作为行为正当性的理据之一，这里所说的“真理”有别于自然科学中那些与价值无涉的真理，即切近于伦理学中所说的“良知”[4]。福柯说，“真理其实是在某一历史环境中被当作真理的事物”，因此合真理其实是以当时人们所掌握的知识为判别依据。知识不仅支配人们的日常生活，且在某些特定场域更具有一种赋予它所描述、解释之对象以某种正当性的力量（尽管该力量有时是扭曲或固化性质的），邓正来称之为“正当性赋予力量”[5] 。

伦理正当性即基于人与人相处的良心和道德善而行事。此种意义的正当性具有目的性、内在性。如袁世凯称帝、或者领导人世袭等，虽然在伦理意义上具有一维程度正当性，然而明显违背历史发展规律。我们对其批判主要基于真理意义和法理意义上的不正当。伦理性正当的典型实践者如二十四孝，当然其中也有个别故事牺牲了法理正当性或真理正当性，如《戏彩娱亲》的孝子老莱子为了使父母高兴，居然在70岁时装嫩卖小；又如《哭竹生笋》、《卖身葬父》显然是“善意的谎言”（善者即伦理性正当；谎者即真理性不正当）。伦理意义上的正当性，非常强调道德善，甚至认为正当即道德善。如：摩尔在《伦理学原理》中宣称，“正当”意味着“能产生尽可能多的善”[6] 。杨义芹认为恶即不正当，就是不利于社会存在与发展；凡有利于社会存在与发展的就是善，也就是正当的[7] 。有人认为，符合道德目的者，便是所谓的正当；违背道德目的者，便是所谓的不正当[8]。正如石里克说：“道德上的善只是更一般的善的特殊情形”[9]。在传统的德性伦理学中，目的、善、德性是内在统一的，德性中自然就蕴含着正当概念 [10]。德性论者认为，善永远优先于正当，“怎样过一种好生活，怎么成为有德性的人”是首要关注点。康德就认为，道德幸福统一就是最高的善[11] 。而正当就包含在德性之内，并不需要展开。

法理性正当即合法理――遵循契约、法律及其内在逻辑与精神主旨。这种内在逻辑或精神主旨切近于亚当斯密所说的“与人类天性一致的正当性原则”，[12] 也即满足上一节伦理正当性的某些约束条件。伦理性正当和真理性正当披上“政治外衣”可能摇身一变成了法理性正当――这是一种真的正当性；真理性不正当、 伦理性不正当或“与人类天性不一致的正当性原则”披上“政治外衣”也会鱼龙混珠成了法理性正当――这是一种伪正当性。按照亚当斯密的分析，伪正当性附着在少数强权者制定的法律上，基于这种强权者法律的正当性已经为真正的正当挖下了陷阱。所以法理意义的正当性首先包括但不仅限于守法，还包含对法（规则、制度、契约、法律等）本身的批判和建构。

价值原则即正当性原则。如果分别择取真理性正当原则之“文明、诚信、敬业、富强”，伦理性正当原则之“友善、自由、和谐、平等”，法理性正当原则之“法治、公正、民主、爱国”，这便凝聚合成为党的十所提出的12项社会主义核心价值。

（三）价值品质

根据科尔伯格品德心理学思想（道德推理形式与道德判断内容）和弗兰克纳的伦理学思想[13]，价值品质的概念牵涉到两个核心问题：一是如何作价值判断与选择――价值智能的问题（即价值品质的动态形式：价值智慧），二是价值判断与选择的内容――价值原则与体系（即主体判断、选择、建构、践行中所依据的正当性标准）。基于此，从横向的静态结构看，价值品质含“两翼”――价值原则（价值内容和基础）、价值智慧（价值运作机制和形式）。故笔者结合此前对价值和品质的理解而如此定义：

价值品质（value character）就是主体以外在价值原则内化而形成的内在价值体系（value concept system）为基础、以价值智慧（value wisdom）为核心的价值素养，是个人依据一定价值原则在行为中所表现出来的稳定而和谐的心理特征和行为倾向[14] 。

价值品质是个人性情或精神状态。一个人若是诚信的，那么他在实际生活中就会以各种价值行为（显性或隐性）展现诚信这种品性，在其内在性情上，他会倾向并乐于诚实待人、遵守诺言。价值品质的形成首先在于价值原则的内化，其次通过实践体验反思而形成价值智慧，这种一体两翼的结构一旦形成，就会如同习惯在个体身上内化达到自主自觉。价值品质作为基于正当性理由而行动的禀性、倾向（disposition）是通过行动者的实践智慧或价值智慧而起作用。尤其在面临多种异质性正当原则时，它会作出最优化价值选择――不是基于经济学的理性算计，而是以内化的价值原则即正当性原则为指针，并且在价值智慧的指导下对特定对象和情境做综合考量后的结果。偶然的、并不自知的某种行为也许看似符合某种价值原则，但是它并非价值行为，这种行为也没有反映相应的价值品质。价值行为的主体应该是意志自由的、自觉自愿的、基于内化的价值原则的。价值品质就是这样一种品性――心怀仁爱、基于正当的理由而乐做正当之事的精神状态。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》中对善、德性、正当等有着深刻论述，虽然没有明确说出价值品质一词，然而从国内翻译的各种文献来看，价值品质已经得到亚氏最好的诠释。价值品质是理性和情感的融合，价值品质在实践中需要运用理智能力，也需要情感的反应，需要价值行为者知道他正在做的是什么，像客观事物所是的本来面貌看待它，这便在价值品质与真理意义的正当性感知间建立了连接。理性（真理意义的正当性）被认作是人类的决定性能力。品质本身最终是在我们的理性能力之内、由我们自愿选择建构的。亚里士多德说：“德性不仅仅是合乎正确的逻各斯，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[15] 这个论点同样适合于价值品质。一个人若具备完善的价值智慧，那么他就有了所有的价值品质。价值品质使我们能够确定目的，价值智慧使我们选择实现目的的正当性手段和正确途径。苏格拉底主张价值品质与（价值）知识的同一。人有了适当的r值知识，就会具备一定的价值品质；若有卓越价值品质，则定会拥有适当的价值知识。因为“知识就是美德”，它们本来就是同一个东西。柏拉图认为良品离不开智慧。亚里士多德不是特别强调知识条件，知识与价值品质之间不是简单的一一对应。但仍然认为正确类型的知识是价值品质的必要条件。缺少实践智慧则不可能有完满意义上的善，没有“德性”或价值品质就不可能是一个拥有价值智慧之人。价值品质就是这样一种二维（价值原则、价值智慧）一体的完整结构。这种观点与苏格拉底大同小异，拥有一种价值智慧就拥有某种价值品质，没有价值品质是基于无知的。既然价值品质是主体要用其价值智慧作出价值选择的禀性、特质，那么对价值行为者来说，基于价值品质的行动一定是正当性行动。价值品质是与外在价值实践相对应的内在观念，“当一些行动是一个公正或自制的人将会履行的那种行动时，这些行动才被称为正当或自制的行动。” [16] 亚里士多德认为：“一个人被称为公正的或节制的人，不是因其做了这种行为，而是因为他像公正的人或节制的人那样地做了这样的行为。”套用亚氏的话我们也可以说：“像卓越价值品质的人那样行为！”这也可算作一项“价值标准”吧。

麦金泰尔在《追寻美德》中梳理了亚里士多德德性传统并力挺德性乃“有益于整体生活的、获得实践内在价值所必需的善良品质”。如何理解呢？首先基于人类生活整体的视角，德性将使人们最大化免于伤害和被伤害；其次基于实践性，“德性是一种获得性人类品质，只有在践行中才能够获得” [17]。

顺着上面两位先贤的德性伦理学思想，笔者借鉴高国希关于德性的相关论述 [18]，提出价值品质论题的两个主要特征。第一，价值品质不只是去行动的性情，而且也是让判断和觉解符合正确价值原则的倾向（disposition），作为人类目的的幸福生活，它要求价值品质不能囿于个体德性修养，而是迫切地要求实践。价值品质作为个体素养从实践中得来，更要作为幸福要素回到实践中去。价值品质必然会通过价值实践显现自身，内在价值品质与外在“类价值行为”[19] 之间是双向映射关系。第二，价值品质的核心要素价值智慧能够在复杂的客观情境中综合处理各种可能信息，能够很好应对内与外、个体与社会、目的与手段、规则与自由、事实与价值等关系，帮助主体察觉、判断、鉴别、选择、重构价值原则而形成新的价值体系，最终做出正当行为。价值品质是价值原则与价值智慧相统一的整体。价值原则是各种正当行为的准则，价值体系是根据特定情境对价值原则优先性的排序。优先性的排序是一个包含所有价值原则的光谱，不同情境、主体、对象，其光谱相异。在大部分情境中，人类幸福在各种价值体系里都具有终极优先性。但是次终极优先性、非终极优先性该如何确定呢，我们只有借助价值智慧才能化解所面临的诸多价值困惑、价值冲突。

二、价值品质的心理自然基础：情感

义务学说通过一套规则体系倡导某种行为方式，这种方式是我们解决人生问题所必需的 [20]。但是规则体系对于个人如何成为践行的可能？这就要通过个人能力体系，即价值品质。价值品质旨在提高个人和集体幸福的意志习惯和正当行为方式，价值品质的内在自然基础是其情绪情感。正如亚里士多德说，“德性同感情与实践相关，品性的卓越（excellence of character）是通过实践获得的禀性或倾向（disposition）”[21] 。西季威克也强调理性与情感的关联，“（理性）道德认识在正常情况下总会伴有各种被叫做‘道德情感’的东西”[22]。 价值行为、价值情感与价值品质三者在实践中互动、成长，由价值品质而引发行动时会有价值情感体验，价值情感体验促动个体践行价值，价值行为和体验的积累酝酿出价值品质。所以柏拉图说，重要的是从小培养起对该快乐之事的快乐情感和对该痛苦之事的痛苦情感。价值品质的形成离不开实践，杜威讲教育时说，通过做来学习（learning by doing），用在此处也是贴切的。尽管单纯的快乐情感本身并非价值品质，但是，对正当行动感到快乐或满意乃价值品质情感所必需。真正的价值品质必须要有价值选择，而单纯的自然性感情很少涉及价值选择。当行为者做价值选择时，这种选择就是一种深思熟虑的价值欲望，反过来又促成恰当的选择。价值行为者的情感与行动须契合于中道――既不过度也无不及。当我们洞悉一个人“以何为快乐”，便可知晓他“以何为价值”，也就明白此人的价值品格状况。“不享受履行高尚行为之人，根本不是一个好人。”[23] “好人”是一个脱离低级趣味的人、一个行为正当的人、一个纯粹的人。人们最初被快乐情感所驱动，被恰当地培育，在一定限度上做着正当的事，快乐应该是价值品质拥有者践行价值原则时的一个副产品。我们认同麦金泰尔的观点：良好价值品质者坚持价值原则而正当行动并非如康德所言，是违背个人情感喜好的行为。它是基于个人情感对价值做自由选择后的正当行为，所以价值教育也是一种情感教育。本研究不赞同康德所说“道德的人仅仅只是出于义务才活着，而不是由于他对生活感到丝毫的趣味。”[24]

休谟在《人性论》中，基于“既同情他者又关心自己的情感驱使物”的人性假设，阐释了道德感由自然的同情原则发展到外在的正义体系规定下的情感，再发展到对于人的美好性格的超功利、无偏私的赞许[25] 。按照休谟的情感主义伦理学思想，我们也可把价值品质解读为“惬意的心灵性质”（mental qualities that are pleasing），惬意乃在于某些方面有益于“社会功益”。葆有良好价值品质，就意味着一个人拥有既惬意、适意、又有用、有益的品性，价值品质卓越者能够运用价值智慧采取正当而中道的行为使内在品性发挥出社会功益。休谟认为人同时被“自利”、“爱”和“对他人的同情”所驱动，这种“同情”得到休谟特别强调，因为它是道德基础，是我们判断事物好或坏、行为正当与否、品质高尚或卑劣最自然、最原始的指标。当我们对人的行为做价值判断时，固然关涉外在功效（social utility），然而最为根本的还是察其内在动机，行动只是动机的外在表征。行动者合意的动机是价值品质践行价值行为的心理基础之一，都与同情相关联。正如石中英所说：对于教师来说，同情这种价值品质是指教师所具有的易于、愿意并能够产生同情现象、引导自己行为方向的心理状态或态度倾向。教师的同情心是教师职业伦理形成与成长的源泉，是教育教学行为正当的内在基础[26]。

价值品质也是从正确的视角来发现愉悦的精神性质 [27]。受到亚里士多德的启示[28]，我们可以说：价值品质是一种内在品性状态，不仅涉及做正当行为，而且涉及感受正当的愉悦情感。当一个具备“正当意义”的价值对象令我们产生喜悦的情感，它就是正当的，若令我们产生厌恶之情，则是不正当的。当然，不应忽视一个显见的前提条件：“我们”应该是葆有价值品质之人。（价值）情感、欲望、智慧都是人活生生的生命之一部分，都有不可替代之用。所以价值情感和其他各种情感一样，根植于人类心灵的本性之中。

三、价值品质的心理文化基础：价值

价值（价值原则）就是主体提出和满足需要的正当性原则，它是价值品质的心理文化基础。价值原则是伦理体系的定盘星，是界定行为正当性的准绳、判断善恶的价值尺度。价值原则是历史的、情境的、现实的、多样的。在阶级社会，一定阶级或集团总会基于自己的需要而选择某些价值原则来大力倡导。所以价值原则在阶级社会又有阶级烙印。但是随着人类需求的嬗变、升级，也有越来越多的价值原则成为不同阶级或集团的共同选项。凡是符合这些原则、规范的行为，就被判定为正当的行为，否则就被判定为不正当的行为。

外在价值原则被个体鉴赏、选择、解构、重组、内化而成为个体性的内在价值体系。内化后的价值体系既是当代主流价值文化博弈的结果，也是人类传统价值文化史积淀的结晶。维果茨基以符号为中介，在文化与心理之间建立了联系，从而建构了高级心理机能社会文化历史理论。该理论强调从文化的维度解释人的心理的产生与发展，掀起西方心理学的文化转向[29]。作为正当性标准的价值原则正是这样的符号之一，它是外在社会价值实践与个体内在价值品质间的中介。价值品质论认为价值原则和价值智慧（包括情感）都十分重要，共同构成一体两翼的结构。价值品质不仅与个体美好生活且与人类福祉关系密切。价值品质论不会教条地要求每一项具体的价值判断都要从属于固定的价值原则，而是在价值智慧的指引下审时度势地做出判断。如果说价值原则是某种可以编辑的符号，那么价值智慧则难以标示，更不可能复制、粘贴。如果自然品质（或非价值品质，即与价值无关的禀性）是人的第一天性，那么价值品质则是人的第二天性，它是 行为者价值社会化后稳定品性特征的反映。依据内化后的价值原则行事，就是出于价值品质的天性而实践。外在价值原则借助价值智慧内化为价值品质的构件――内在的序列化的价值体系，外在零散的价值原则与精致化的价值品质对人的不同发展阶段作用不同。如心智未成熟者以外在规制为主导，是价值原则的输入阶段，其价值观念主要来自外部（一般为父母、伙伴等重要他人），它是否定性的（不要偷`、不能杀人等）；而心智成熟者以内在价值品质为主导，诸多价值原则已经内化并开始输出（价值的外化，即通过价值实践完成价值使命），其价值观念主要来自内部（一般为同情、良心、快乐等自我情感），它是肯定性的（如此行动我感到心灵满足）。显然，这是一个从外部价值原则规制到内部价值品质自我导向的历程。

根据已有的美德论和规范论思想，我们认为价值品质伦理学（characterology on value）也可算是“行动者为中心”理论（如亚里士多德、麦金泰尔的德性论）与“行动为中心”理论（如边沁、密尔的功利主义）的折中。对于德性论而言，关于人之品质的界定是需首要明确的工作――以相同品质的行动者在一种情境下会做的价值行为，来界定何为正当行为，它强调品性甚于规则或原则；但对边沁、密尔或后来的罗尔斯等来说，人之正当行为的界定是最基本的、需首先确定的任务，它强调社会规则或价值原则甚于个人品质。

四、价值品质的智能中枢：价值智慧

价值品质是基于某些正当性原则而行动的性情、倾向，具体的行动状况如何，则有赖于价值智慧。尽管相对于作为价值主体的行为者，客观情境诡谲复杂，然而，正是价值智慧作为实践能力可以综合运用理智与非理智重新建构主、客体对象及其关系，从而使价值行为以适当的方式、以正当的理由，做正确的事。安那斯将价值品质要求与特定情境中的特定问题结合起来，根据个人品行就可做出与价值品质相应的行为，这构成了行动者存在的方式[30]。而这一行为方式的深层根基，正是生活积累的价值智慧（中文也有译为明智、智慧）。价值行动者拥有价值智慧使他能够正当而正确地决定其行动，价值品质正是价值主体运用价值智慧自主自愿选择的结果。葆有良好价值品质的行动者在既定境遇里能察觉相关的价值因子，然后基于内化的价值原则运用价值智慧综合处理各种复杂的关系，然后采取适当的方式去行动。

一个真正的人，通过学习能够了解一些关于价值体系、原则的知识，但是如无这样的价值智慧和能力还不能算真正地葆有良好价值品质。价值原则、体系的知识内化后成为实践倾向的一个基础，但是缺少价值智慧的运作，则其行为是僵化教条的，很有可能好心办坏事，或者有心而无力。美国品德心理学家莱斯特（j.r.rest）在批判和继承科尔伯格道德认知发展理论的基础上，提出道德品质（moral character）包含执行的技巧和手段（勇气、持续性、自我控制等）[31]，这些将有助于个体作出道德选择和支持有效行为的产生。价值品质虽然异于道德品质，但是它们有很多重合以及性质的相似性。因此良好价值品质意味着有较好的实践智慧，当然也意味着具备很强的价值执行力或价值实践能力。换句话说，若一个人具备卓越价值品质，则其一定拥有好的价值智慧；反之，若无好的价值智慧，则价值品质大打折扣，决然算不上卓越。可以说，价值智慧就是所有价值品质的充要条件。

价值品质的孕育路径很多，但是首先在于价值实践，从实践中亲身体验。其次要求个体遵从所在的社会、文化中的价值准则与价值榜样，经过深思熟虑而决定、践行特定情境下的价值因子。亚里士多德说：“人们总是择善而行而非习规。”价值实践者的目标是以特定的正当性生活方式主动地关照生命中所涉及的事件，而非任其漂流，更非任由外物（后果）或一堆价值原则来决定自己的生活。生活不易，活出有价值品质的生活更难，需要个人运用全部价值智慧去做出选择。我们目前的德育方法乃至于近现代道德理论则在方法与主旨上与此不同。对于复杂的价值问题，伦理学绝非近代所要求的决疑术，它不是简单地把价值原则、理论套用到特定情境中去就能自动地生出一个个正确的答案。价值品质论从不认为学生熟记价值原则、通读伦理书籍就可修炼成价值品质高人。其自始至终的观点是：卓越价值品质需要价值实践和基于此的价值智慧。

价值智慧对于价值品质的必要性基于三点：一是在社会价值原则向内心价值体系的重构中所起的聚合作用；二是根据特定情境内在价值品质向外在价值行为转化中所起的还原作用；三是在自然品质向价值品质升华中的催化作用。如果自然品质加上了价值智慧，它们就会使行为正当且完善。离开价值智慧，价值品质难以卓越，因为完满的价值品质需要价值智慧来明察、鉴别、慎思和选择。

真正的价值品质与自然品质的关键区别，在于是否有价值智慧的介入与运作。诺丁斯（noddings）作为关怀伦理学的创立者之一，她在强调“关怀”时，也透露出对于价值智慧的重视。当我们基于某些自然情感（如移情、同情）或价值原则关怀别人时，被关怀者若不能感受到，那么关怀性关系就没建立，也意味着价值行为不是完整的。这时就需要我们运用价值智慧采取多种行为模式做多种尝试，直到建立起真正的关怀性关系（caring relation）[32]。根据康德的观点，妇女有天然的善和爱的倾向，但可能缺乏真正德行所需要的道德推理能力[33]。也即“天然的善和爱的倾向”只是一种自然品质，“道德推理能力”不正相通于价值智慧吗？自然品质不是由价值智慧所选择或规定的，所以当然不是完善的价值品质。而当行动者以价值智慧为灵魂，则其自然品质就会化为光芒四射的价值品质。

参考文献：

[1] 康德.道德形而上学[m].//康德著作全集：第6卷.李秋零，译.北京：中国人民大学出版社.2006：396.

[2] 黄希庭，张进辅，李红等. 当代中国青年价值观与教育[m]. 成都：四川教育出版社，1994：7.

[3] 石中英. 关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[j].人民教育，2010（8）：6-10.

[4] 廖申白在其大作《伦理学概论》中说：“良知是思想、理智的诚实，良知内在地要求理智对实践事务的根本性质的真实呈现和理智对所持信念与思想的真实表达，并要求这种呈现和表达不受当事人的利益、处境、窘困等的扭曲……良知是真实的知。” 参见：廖申白.伦理学概论[m].北京：北京师范大学出版社，2009，（8）：413.

[5] 正来.规则・秩序・无知[m].上海：三联书店出版社，2004：序言6-7.

[6] 〔英〕罗斯（ross，d.）.正当与善[m]//，斯特拉顿・莱克（stratton-lake，p.）：林南，译. 上海：上海译文出版社，2008：60-65.

[7] 杨义芹.公正、善、正当辨析[j].山东社会科学，2010（5）：163-166.

[8] 王海明.伦理学原理[m]，北京：北京大学出版社，2001：28.

[9]〔德〕石里克.伦理学问题[m].张国珍，赵又春，译.北京：商务印书馆，1997：22.

[10] 仅有希腊语与“正当”稍有相近。其本义为美的，由美发展出好的（good）、公正的（fair）、高尚的（noble）之意。因此也有善良、高尚、良品之意，是指在道德上美善的东西、正确的行为。参见：刘静.正当与德性的分离――康德在伦理学主题现代转向中的作用[j].道德与文明，2011（1）：50-54.

[11] 谢地坤. 从道德的“至善”到道德的“底限”――读阿多诺《道德哲学的问题》[j]. 江苏行政学院学报，2002（2）.

[12] 亚当.斯密.道德情操论[m].孙善春，李春长，译.北京：中国华侨出版社，2010：427-428.

[13] 弗兰克纳认为，道德不仅涉及如何作道德判断，还涉及道德判断的内容――“原则的道德”和“品行的道德”。参见：善的求索∶道德哲学导论/（美）威廉・k・弗兰克纳（william k.frankena）著；黄伟合等译，沈阳：辽宁人民出版社，1987：249.

[14] 本定义主要借鉴了亚里士多德关于德性的观点（德性=道德德性 理智德性）、罗国杰对道德品质的定义。罗国杰教授在其主编的《伦理学》中说：“道德品质是一定社会的道德原则和规范在个人思想和行为中的体现，是一个人在一系列的道德行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。” 参见：罗国杰.伦理学[m].北京：人民出版社，1989：394-395.该定义同时还参考了江畅、魏英敏、王国银、王海明、林崇德等的伦理学和心理学相关成果。 参见：魏英敏. 试论道德行为与道德品质[j]. 湖南师范大学社会科学学报，2009，（5）. 江畅 幸福与和谐[m]. 北京：人民出版社，2005. 王国银.德性伦理研究[m].长春：吉林人民出版社，2006.8. 王海明.新伦理学[m].商务印书馆，2008. 林崇德.品德发展心理学[m].上海教育出版社，1989.

[15] 亚里士多德.尼各马可伦理学[m].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：1103a10.

[16]〔古希腊〕亚里士多德.尼各马可伦理学[m].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：1105b8.

[17] 麦金太尔.德性之后[m].龚群，戴扬毅等，译.北京：中国社会科学出版社，1995.257-277.

[18] 高国希. 德性的结构[j]. 道德与文明， 2008（3）：37-43.

[19] 若把基于同一价值原则的所有价值行为看作是同一类价值行为，则可简称类价值行为。参见：周俊波.论道德品质内外影射集合结构的构成[j].教育评论，2004（3）：13-15.

[20]〔德〕包尔生.伦理学体系[m].廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：405.

[21]〔古希腊〕亚里士多德.尼各马可伦理学[m].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：1103a10.

[22]〔英〕西季威克.伦理学方法[m].廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1993：99.

[23]〔古希腊〕亚里士多德.尼各马可伦理学[m].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：1103a18.

[24]〔德〕康德.实践理性批判[m].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2003：120.

[25] 休谟.人性论.[m]郑之骧、关文运译.北京：商务印书馆，2011-06

[26] 石中英.全球化时代的教师同情心及其培育[j].教育研究，2010（9）：54-61.

[27] julia driver：ethics；the fundamentals，blackweli publishing，2007，p.147.

[28]亚里士多德说：德性是一种品性状态，不只涉及做正确的行动，而且涉及感受正确的情感。参见susan stark. virtue and emotion，nous，35：3，2001，p.440.

[29] 郑发祥，叶浩生.文化与心理[j].：心理探新，2004（1），7-11.

[30]julia annas：virtue ethics，in davis copp（edit.）；the oxford handbook of ethical theory， oxford university press，inc.，2006，（new york）.

[31] r斯特（j. r. rest） 把道德认知划分为四种基本成分：道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品质。见：杨韶刚：确定问题测验与道德心理的结构成分探析，《教育科学》，2004年第6期。

品德与社会论文篇10

【中图分类号】g 【文献标识码】a

【文章编号】0450-9889（2014）03a-

0058-01

新课程提倡教育回归生活。思想品德是一门实践性、生活性很强的学科。在思想品德教学中，教师引入生活案例，创设生活情境，能把理论知识学习和生活实践有机结合起来，实现思想品德教学的生活化，让学生在体验生活的过程中学习和掌握知识，发展能力，激发学习兴趣，从而提高思想品德课的教学质量。在此，笔者结合教学实践经验，探索生活案例在初中思想品德课堂中的有效应用。

一、关注社会生活热点

初中思想品德教材是教师开展教学的主要依据，但教材上的内容并不等同于课堂的教学内容。思想品德课程具有很强的时代性，社会每一天都在发生变化，而要求教材完全与现实生活同步是不现实的，所以，教师在教学中应该将社会热点与课本理论知识相结合。处于青春期的初中生求知欲望强烈，他们乐于通过网站、论坛、微博等了解社会焦点问题、热点问题。思想品德教师在教学过程中，应该结合教材内容，引入反映社会热点的生活案例，把当代的社会生活素材融入教学之中，让社会生活的热点、焦点成为思想品德教学的重要内容。这样的教学内容不仅可以吸引学生的注意力，还能有效提高学生学习思想品德课程的热情。

例如，教学《历史的足迹》（教科版初中思想品德九年级教材）一课时，为了让学生理解弘扬传统文化对中华民族发展的意义，教师可以从主席提出的“中国梦”入手，使学生意识到：振兴中华不仅是近一百年来中华民族的梦想，也是弘扬中华民族五千年传统文化的体现。教师可以告诉学生，我国在清明节、端午节、中秋节等传统节日放假，是在当今多元文化冲击下，对我国五千多年传统文化的保护；教师可以向学生介绍体现我国传统文化精神的影视作品、文学作品等；教师可以让学生开展讨论，面对“哈韩热”“哈日热”“欧美潮流”等，我国传统文化怎样才能保持生命力。这样教学，能够激起学生对传统文化的热爱，培养学生保护传统文化的意识。

二、融入学生生活经验

在思想品德课堂中，为了激发学生的学习兴趣，教师可以利用学生的生活经验来开展案例教学。通过学生生活案例与课本知识点的有机结合，让学生能够理解课本中的理论知识，并且把这些理论知识运用到实际生活中，从而形成系统的、稳固的知识体系，形成正确的思想道德理念。以学生的生活经验做为案例，能激发学生参与教学活动的积极性，使学生体会到理论知识和现实生活的联系，有利于学生记忆和理解相关理论知识。

例如，教学《跨越代沟》（教科版思想品德八年级上册教材）一课时，教师可以让学生谈谈自己在生活中与父母存在的种种矛盾，并进行小组讨论，寻找解决问题的方法。在学生表述矛盾和解决方法的时候，教师应尊重学生的意见，不要给予太多的指责。接着，教师教学代沟产生的原因和消除代沟的方法等知识点，并用学生所反映的问题作为例子，引导学生正确处理与父母的矛盾（如站在父母的立场思考问题，加强与父母的沟通等）。这样教学，能够消除学生的逆反心理，引起学生的共鸣，使学生学会用恰当的方式处理与父母的矛盾，在与父母和谐相处的过程中变得成熟。

三、利用乡土资源

学生对家乡的风土人情、风俗习惯有着不同程度的了解，他们往往对自己的家乡怀有一种深切的感情。在思想品德课堂中，教师可以利用乡土资源来构建生活案例，把教材的理论知识与本地的地理资源、人文资源结合起来，加深学生对理论知识的理解，从而提高课堂教学效率。

例如，教学《人类的朋友》（教科版思想品德八年级下册教材）一课时，教师可以利用多媒体技术，展示本地的自然资源和自然风光。然后，播放反映环境污染给本地人们的生活带来的严重损失，以及政府和社会各界力量保护自然环境的措施的视频。利用多媒体给予学生多感官的刺激，让学生有一种身临其境的感觉。此外，教师可以让学生利用课余时间，以社会调查的形式，调查本地的自然资源状况以及生态保护机制，然后，以学生的调查结果作为案例，引导学生明白“自然环境是人类赖以生存和发展的条件，我们每一个人都应该珍惜大自然”的道理。这样教学，学生理解了环境保护对人类生存的重要意义，提高了环境保护意识，本节课的教学目标得以顺利实现。