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导语：如何才能写好一篇教学规律原则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词 多媒体教学 认知负荷理论 教学设计

中图分类号：g424 文献标识码：a

multimedia teaching design principles based on cognitive learning rule

lin jing， guo hailing

（faculty of foreign languages & cultures， kunming university

of science and technology， kunming， yunnan 650500）

abstract the use of multimedia technology in teaching has gained popularity， however， is faced with multimedia teaching courseware too dependent on teachers， teachers and lack of communication， teaching students to keep up with the speed of other issues. from the perspective of cognitive load theory to analyze the reasons for having a universal regularity problems encountered in multimedia teaching， and according to the learner's cognitive load regularity， try to find effective multimedia courseware design.

key words multimedia teaching; cognitive load theory; teaching design

1 多媒体教学面临的问题

多媒体教学是当前高等教育中不可或缺的教学手段。多媒体教学环境是指“一个教学材料（如一个科学或数学的解释）以视觉（如动画或插图）和言语（如解说或文本）的表征形式赖以呈现的学习环境”。①和传统教学方式相比，多媒体教学能够以视图和声音的方式更直观地展现教学内容，用插图的形式有效地解释了文本中比较抽象和晦涩的内容，更能够引发学生的联想与学习兴趣。根据心理学家特瑞赫拉的心理实验，“人类获得的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3%来自嗅觉，2%来自触觉，1%来自味觉;他的另一个记忆持久性的实验结果表明，2小时后，人们一般能记住自己听觉信息的70%，视觉信息的72%，视听结合信息的85%，72小时后人们就只能记住听觉信息的10%，视觉信息的20%，视听结合信息65%”。②因此，用图像的方式来加强学习过程中获取信息与保持相对长久的记忆力是有效的途径。

然而在多媒体教学的发展过程中，其缺点也渐渐显现出来。由于多媒体课件可以提前把教学内容做成ppt，上课时教师只用跟着ppt的播放顺序进行教学即可，这样很多教师对多媒体课件产生了较大的依赖性。传统的教学教师和学生多进行面对面的交流，但多媒体教学的“工具性”，使得师生关系从原来的情感交流变成了人机对话，传统的教学中师生均为课堂中心，而多媒体教学中，课件和大屏幕成为了课堂的中心，这样正常的师生交流不能够实现。多媒体课件的丰富多彩在某种程度上削弱了教师的主体作用，影响了教师的授课艺术性发挥。学生思维过程被“课件流程”所取代，课堂变得平面化。③多媒体教学的“画面化”使教学变得直观化，破坏了教育中形象思维能力和想象力的培养，尤其是某些比较抽象的理论性的课程，需要学生运用逻辑思维来充分消化的学习内容很难由“画面化”的教学方式达到理想的教学效果。学生虽然获得了视觉与听觉上的享受，然而缺乏身心投入的真切体验。课程性质从传统的“听”变成了“看”，释放了教学的速度，同时引起了其他问题：教师授课速度加快，单位课时内知识量增大。课件转换速度大于学生的接受速度，学生无法内化学习内容，反而造成了学习效果肤浅的后果。而在传统教学中，学生可以趁老师板书时消化学习内容。现代教学中，由于学生无法跟上屏幕切换速度，理论性的文学概论课容易上成文学欣赏课。④

多媒体教学过程中还产生了教学感受和学习感受不同步的问题。教师在运用多媒体技术进行教学时往往自认为教学效果良好，而学生的反馈则有着不同的结论。根据西北工业大学进行的一项多媒体教学效果的调查，结果如下：“4.2%的学生对课堂使用信息技术‘有助于更好地与教师交流’持中立态度，27.4%的学生选择‘同意’，说明学生认为信息技术的使用并没有提高与教师交流的程度;对于‘有助于与同学更好地交流’，37.5%的学生持中立态度，31.3%的学生同意，说明学生之间的交流也没有太大的提高”。⑤这一结果表明多媒体技术在课堂上的使用无利于师生之间的交流。根据另一项针对河南省各类本科院校的教师和学生进行的调查，则可以看到教师和学生在多媒体教学效能上存在明显的认识差异。在“多媒体是辅助课堂教学的手段”、“多媒体能激发学生的英语学习兴趣和积极性”、“多媒体能提高课堂教学效果”和“课件内容能代替板书”四项中，教师/学生的认可分值分别为：4.58/4.15、4.33/3.98、4.22/4.13和3.23/2.63，这表明教师比学生更多地认为多媒体教学效果较好。而在多媒体课件的学习效能调查中，在“脉络清晰”、“信息量适中，符合学生的接受能力”、“教学重点、难点突出”、“内容是对教材内容的提炼、加工和补充”、“图、文、声并茂，使课堂生动活泼，提高了学习积极性”、“画面清晰，文字大小适中，色彩搭配合理，适合在多媒体教室投影教学”、“页面信息量适中，文字清晰明朗”这几项中，教师/学生的认可分值分别为3.87/4.23、3.69/4.10、3.69/4.08、4.03/4.28、3.70/4.10、 3.84/4.13和3.85/4.10。这表明在教学效果方面教师和学生之间的感受出现了较大的分歧，出现了不同的认识偏差，教师认为多媒体教学效果较好，而学生的认可度则没有教师那么高。⑥

多媒体技术作为一种辅的教学技术，它的出现无疑对教学是有很大帮助的。然而如何运用好它，研究者提出了一些方法，如：（1）纠偏。纠正对多媒体教学的过度依赖;（2）留白。注意适当、适度安排技术手段的运用。（3）互动。加强教学过程中师生互动。（4）人文。处理好“道”与“器”的关系，把大学生人文价值的形成与培养放在文学课程教学的重要位置。⑦这些的方法固然有道理，但由于没有理论的支持，显得过于感性。

2 认知负荷理论与多媒体教学设计

上述部分提及了多媒体教学中存在的一些问题和研究者们提出的解决方法，根据人们学习认知规律，是可以找到多媒体教学问题的原因和应对方法的。本文拟从认知负荷理论的角度来探讨这一问题。

2.1 认知负荷理论

认知负荷（cognitive load） 是指人在信息加工的过程中所需要的心理认知资源的总量。就信息加工而言，“认知负荷是指工作记忆的负荷，即同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量，是一个表征学习特定材料或完成特定任务时需要的工作记忆资源的概念”。⑧认知负荷理论建立于“工作记忆的有限性”这一基础之上，它强调人的工作记忆只能有选择地注意并加工一定量的传入的感觉数据，超出的感觉数据不会被有效地记忆在人的大脑之中。这就使得如何有效地设计能传入人的记忆的教学材料成为重点和关键。在教学当中，个体先前的经验、学习材料的组织和内在本质以及教学的组织这些影响因素把学习者的认知负荷分为三类：内部认知负荷（intrinsic cognitive load）、外部认知负荷（extraneous cognitive load）和相关认知负荷（germane cognitive load）。⑨内部认知负荷主要由学习者本人以前或已有的知识经验构成，它不直接受到外部教学设计的影响，然而它依然是教师教学设计时应该考虑到的因素。外部认知负荷则主要由教学材料的设计与呈现为中心因素，为了有效地在人们有限的工作记忆中传入有用的信息，因此在教学设计中不能加入过多的无用信息，哪怕这些信息本身是有趣的。相关认知负荷指通过教学材料的组织和呈现引起有利于信息加工与获得的认知负荷。在以上三种认知负荷中，外部认知负荷与相关认知负荷是可以通过教学设计手段得到有效提高的。三种认知负荷相互叠加交错，但要是促使学习发生，三种负荷总量不能超过记忆资源的总量，这也就解释了为何多媒体在释放了教学速度之后，学生无法跟上教学步骤的原因：多媒体课件制作者没有注意到学生的记忆资源总量的问题，课程内容大于学生的记忆资源总量，因此导致学习者无法加工并记忆信息。

2.2 多媒体教学的设计原则

2.2.1 三种认知加工

根据以上的三种认知负荷，在面对多媒体学习时，人们要经历三种类型的认知加工过程：必要加工、外来加工及生成加工。必要的认知加工是指学习者为了理解学习材料而进行的认知加工;当材料同步并持续出现时，学习者能够处理更多的信息。外来认知加工是指学习者会被外来的无关材料所影响，当排除这些无关的材料时，学习者能够更有效地获得信息。生成认知加工是指当学习者和先前的知识联系起来学习时更能够有效地进行深层次的认知加工，因此如果能把词语与画面结合起来，学习者能够记忆更多的知识。⑩多媒体教学设计主要着重于“词语”与“画面”两个方面，因此当利用这两个因素进行教学，如果学生有效获得信息和知识，便可以证明有意义学习的发生。“有意义学习包括注意到呈现材料的重要方面，将所选择的材料组织成相关的认知结构，并将其与已有的相关知识进行整合等几个基本过程”。 要达到有意义学习，教学设计上就要有效地解决认知加工负荷超载的问题，要减少学生的外来加工，增加生成性加工，并保证三种认知加工的总和低于认知容量总和。

2.2.2 减少外来认知加工的多媒体教学设计

外来认知加工超载源于无关材料太多且布局混乱。与教学无关的材料却要学习者分散注意力去进行认知加工，尽管有的材料非常有趣，然而它会占据一定的认知容量，因此应该摒除。很多教师在设计多媒体课件时抱着增加课堂有趣性的目的，加入了很多有趣的图片和音视频，然而这些材料和教学内容并无多大关系，而学生还要分神去处理这些无关的信息，造成了实际学习效率低下的后果。这就是为何教师和学生在对多媒体教学效果的感受上出现了认知偏差的原因。减少无关材料的教学设计原则有一致性原则、信号原则、冗余原则。一致性原则是指排除与教学无关的材料，因为它们会占用学习者的认知容量，干扰学生的注意力。所有的材料都应该指向教学内容，无关的材料一律排除。信号原则是指某些重要学习材料应该给出提示符号以引起学生的注意力。如用重点符号标注，或者使用不同字体或颜色等方式，当学生看到这样的符号，都会加大专注力，有利于他们学习处理较重要的知识点。冗余原则是指多媒体课件应该只包含动画和解说，而非动画、解说和屏幕文本都包括在内。如果学生同时要运用看图、听音、看文本三个渠道，就会占据学生的认知容量，分散学生的注意力。而且学生在画面和文本之间游移目光会造成视觉通道超载，消耗大量的脑力。很多教师把大量的文本写在ppt上，学生无法同时看文本、抄笔记、听教师讲解。而由于教师本人不用抄写文本，因此他会无意中加快ppt的翻页速度，造成学生应接不暇，疲劳不堪的后果，学习效果自然不好。

有效地设计多媒体教学课件是为了减少认知加工负荷，有效的手段有空间接近原则与时间接近原则。空间接近原则是指应同时呈现相关的文本和图画，文本应该靠近或镶嵌进图画当中。如文本与图画相隔过远，学生要不断搜索并匹配相应的文字与图画，会消耗过多的认知资源，从而导致认知超载。如在文学课上介绍某一作家，应把他的照片与简介放于同一张ppt上，以便学生同时获取知识与直观的印象。时间接近原则多指学习材料组织的“共时性”，即同时呈现画面与解说效果比相继呈现要好。如果先出现画面再出现声音，学生就要先保有前者的记忆，还要和后者所听到的信息联系起来，这样容易造成认知超载。认知超载的后果就是无法获得有效记忆。

2.2.3 管理必要认知加工的多媒体教学设计

针对文章开头提到的多媒体教学中出现的翻页过快，学生跟不上的问题，有以下的方法进行改善。根据理论，必要认知加工超载往往与学习材料复杂、学习者没有经验以及学习材料呈现过快有关。当图画与文本快速呈现时会引起视觉通道超载，造成学习效果不佳的后果。在这样的情况下，运用听觉的解说比运用视觉的文本呈现效果要好。用听觉形式代替视觉形式呈现语言材料，有效地把视觉通道上超载的内容转移到听觉通道上来，从而实现有效的认知加工过程。因此在多媒体课件的设计中，应注意不要过多地呈现文本材料。图片信息清晰时，没有必要运用文本进行解释，以免造成不必要的信息重复，增加学生的认知加工负荷。图片需要解释时，多用语音进行解释，而不要呈现大量文本，而教师仅只是照着文本念一遍，这样会造成学习者的视觉通道超载，从而影响实际学习效果。

当出现快速且复杂的动画以及学习者对学习材料不熟悉时，为了减少认知加工超载的问题，可以运用分段原则、前训原则与通道原则。分段原则是指用片段代替连续的材料呈现，学习效果会更好。前训原则是指在材料呈现之前，先让学习者熟悉相关的概念，学习者会学得更好。通道原则是指在学习材料上打印出词语，适用于对词语不熟悉的学习者，或者课程中包含有专业词汇、符号，亦或学习者是非母语人士或者听力障碍者时。在英语教学中，如果出现了较难或生僻的词汇，因学生运用第二语言学习的缘故，可以在词汇旁边打印出中文释义，以减低学生的认知加工负荷，提高学习效率，这是符合学习规律的。

2.2.4 促进生成加工的多媒体教学设计

为了激发学习者的有效学习，还可以运用多媒体原则、人性化原则、语音原则与肖像原则等教学设计原则。多媒体原则是指运用多种媒体手段，如图画、声音、文本等来设计课件。这个原则的理论基础在于：当文本和相应的画面同时呈现时，学习者能够更好地建立两者之间的联接;当只出现文本时，学生只能运用想象来联接文本，这对大多数学习者有一定的难度。多媒体原则更适用于知识水平较低的学习者，他们更需要图像化指导。人性化原则是指用口语讲述比用书面语讲述学习效果更好，学习者会把讲述者视为对话伙伴。语言原则是指在讲述中运用本民族语言效果优于运用外国语言。而如果讲述者的肖像呈现在屏幕上效果会更好，这就是肖像原则。如在多媒体课件的设计中注意到人性化原则，应有效改善文章前部提到的多媒体教学使师生关系陌生化的问题。

3 结论

多媒体辅助教学技术的出现，为课堂教学增加了很多生动活泼的方式。但是多媒体教学的设计却涉及到人类认知的特点。如果忽略了这些特点，多媒体教学就会出现一些偏差，造成教学效果不佳的后果。在多媒体教学设计过程中，一定要始终以学习者为中心，而非以技术为中心，这两者的偏重，造成了当前多媒体教学中出现的一些问题。很多教学人员陷入了用技术驱动教学的认识误区当中，没有从学习者的认知规律和局限性出发来进行教学设计，而一味以技术来包装课程，造成了课件虽好，效果却差的局面。多媒体教学的重心应该放在教学方法方面，而非技术方面。技术只是一个辅助手段。教师在运用多媒体技术时应理解真正引发学习发生的不是媒体技术环境，而是学习者内在的认知加工过程，因此多媒体教学课程的设计应立足于对学习认知过程的深刻理解的基础之上。

基金项目：本文为昆明理工大学教育技术研究项目（2013-2014年度）的子项目“多媒体与网络技术在英国文学教学中的运用”（项目编号：2013122）的研究成果之一

参考文献

①⑧⑩ 严莉，苗浩，王玉琴.梅耶多媒体教学设计原理的生成与架构.现代远程教育研究，2013（4）：38-45.

② 王彤.新媒介视域下外国文学经典教学研究.河北师范大学学报（教育科学版），2013.15（12）：51.

③ 陈毓文.谈古文教学与多媒体的使用.福建论坛（人文社会科学版），2008专刊：33-34;方明建.大学课堂多媒体教学的困境与突破.中国大学教学，2013（2）：65; 刘昕.高校多媒体教学研究及对策.教育与职业，2014（14）：164.

④ 王泽庆.视觉文化背景中的文学概论多媒体教学.山西师大学报（社会科学版），2009.36（4）：137-140.

⑤ 高惠莉.计算机多媒体教学常态化探究――基于大学英语多媒体教学的实证研究.中国电化教育，2013（2）：85.

⑥ 郑磊.多媒体环境下高校外语教师教学效能感研究.外语电化教学，2003（11）：76-80.

篇2

现在问题的关键不是应该不应该构建一个课堂教学管理学的学科理论体系问题,而是怎样构建这一体系。根据上面分析的课堂教学管理学的学科性质,笔者认为,这门学科的理论体系应由如下若干部分构成。

1.课堂教学管理学概述

简要叙述课堂教学管理学的定义、研究它的意义、研究对象、学科性质、理论发展和研究方法等,从而使读者对课堂教学管理学在整体上有一个清晰的了解。

2.课堂教学管理的目的

任何一种管理行为都是有目的的。目的就是方向,目的就是应达到的预期标准。目的明确,才能调动师生双方的积极性。课堂教学管理的目的是培养高质量的人才,而要培养高质量的人才,就必须优化环境、组织学生、创造条件,提高传授知识、培养能力、塑造心灵的绩效。这一部分主要以目标管理理论为基础,讨论课堂教学管理的出发点、课堂教学管理应达到的标准等。

3.课堂教学管理规律

与任何事物都有规律并且必须遵循规律才能取得预期的效果一样,课堂教学管理也必然存在着客观规律,并且只有遵循它才能取得良好的课堂教学效果。因而,对课堂教学管理规律的研究就必然成为课堂教学管理学理论体系中重要的和具有前提性的内容了。列宁认为:“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”规律有两个基本特征,即客观性和必然性,我们应据此来认识和揭示课堂教学管理的规律,例如,按照学生身心发展水平安排教学活动的规律,发挥教师主导作用与发挥学生主体作用相结合的规律等。这一部分主要阐述规律的特性、课堂教学管理规律体系等。

4.课堂教学管理原则

管理原则是管理者应遵守的准则和要求。制定原则的依据之一是规律,因此,原则和规律是密切关联的。只不过规律是客观存在的,人们只能认识规律和遵循规律办事,而不能创造规律;而原则则是人们根据规律制定的。正确的课堂教学管理原则,既体现了按规律办事的要求,又体现了管理经验的作用。探讨和制定正确的课堂教学管理原则,有利于教师按准则和要求办事,有利于提高课堂教学管理的实效。规范性原则、层次性原则、和谐性原则等是这部分内容所要重点探讨的。此外,在这一部分内容中,还应讨论制定原则的依据、制定原则的方法、贯彻原则的要求等。

5.课堂教学管理方法

管理方法是管理者在管理工作中为了达到目的所使用的手段和措施。与人类的一切知识来源于实践活动一样,课堂教学管理方法也是来源于课堂教学管理活动,是对课堂教学管理规律的自觉运用,是教师在长期的课堂教学管理活动中形成的经验性的结晶,并在课堂教学管理活动中经受检验和发展。

课堂教学管理方法应是多系列的,其中常规方法有:说服方法、集体教育的方法、自我管理的方法、分组控制的方法、制度约束的方法、环境熏陶的方法等。激励的方法有:目标激励方法、情感激励方法、榜样激励方法等。这一部分主要阐述课堂教学管理方法的理论基础、课堂教学管理方法的类型、课堂教学管理方法的运用等。在课堂教学管理学的理论体系中,课堂教学管理的规律、原则和方法之间具有密切的内在联系。从理论层次和逻辑关系来说,管理规律处于上位,管理原则处于次位,管理方法则处于下位。

6.课堂教学管理艺术

管理艺术是一种管理技巧,它比管理方法更有策略性。在课堂教学活动中,难免会有教师与学生之间的矛盾、学生与学生之间的纠纷,以及其他一些处理起来难度较大的事件。要化解这些矛盾和纠纷,处理好各种事件,就必须提高教师的课堂教学管理艺术。课堂教学管理艺术通常有相互沟通的艺术、化解矛盾的艺术、表扬的艺术、批评的艺术、提醒的艺术(眼神提醒、语言提醒、动作提醒)、指导的艺术、集中学生注意力的艺术、评价学生的艺术等。这一部分主要对课堂教学管理艺术的含义、课堂教学管理艺术的特性、提高课堂教学管理艺术的意义、课堂教学管理艺术的内容进行系统的阐述。

7.课堂教学管理的规章制度

规章制度是保证课堂教学活动正常进行的基本条件。建立合理的规章制度,有利于提高课堂教学管理的规范性。用规章制度对课堂教学活动进行管理,属于常规性或基础性的管理,这种常规性管理是不可缺少的。没有常规性管理,就不可能有正常的教学秩序。因此,常规性管理是一种重要的教育手段,它对于培养良好的教风和学风、培养学生自觉遵守纪律的习惯和行为规范有着重要的作用。这一部分主要讨论课堂教学管理规章制度的作用、制定方法、规章制度的内容及规章制度的执行措施等。

8.课堂气氛的营造

良好的课堂气氛,有利于启发学生的积极思维,有利于正气的树立和对不良学风的遏制。同时,良好的课堂气氛还是创造一个和谐班集体的基础。这一部分主要讨论课堂气氛的内涵、课堂气氛的作用、课堂气氛的内容,以及课堂气氛的营造策略等。

9.学生不良课堂行为习惯的矫正

篇3

关键词：高等学校；学生伤害；公平责任原则；适用

中图分类号：g64

文献标识码：a文章编号：1672-4038（2013）08-0016-05

公平责任原则能否适用于高等学校学生伤害事故向来颇具争议。本研究的基本思路是首先界定争议涉及的主要概念，为全文确立逻辑起点。然后从理论研究、司法实践和地方立法三个方面梳理争议的现状，并在国内民法学界的学术语境中探讨争议的分野，表明争议的实质在于对法律的不同解读。继而从我国相关法律、司法解释、地方法规和规章等层面分析公平责任原则的法律定位以及高校学生伤害事故不宜适用公平责任原则之原因。

一、争议所涉概念的法律界定

（一）高校学生伤害事故

教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》（以下简称《办法》）是我国迄今为止关于学生伤害事故界定的法律位阶最高文件。其中第三十七条规定：“本办法所称学校，是指国家或者社会力量举办的全日制的中小学（含特殊教育学校）、各类中等职业学校、高等学校。本办法所称学生是指在上述学校中全日制就读的受教育者。”据此，本文所称“高校”指全日制高等学校（以下简称“高校”），“学生”指高校在校学生。“在校”是时间概念和空间概念的统一体，更是法律概念，不仅包含“在学校期间”、“在学校范围内”，更以学生是否处于根据法律与学校构成的法律关系之中为根本法律特征。若是，则二者基于伤害事实成为校园伤害法律关系主体‘，拥有各自权利义务；若不是，则伤害事实只能是一般客观事实，不能成为双方权利义务共同指向的对象，学校理应免责。因而，“校园伤害事故”应指能够成为校园伤害法律关系的客体，即对此种法律关系主体的权利义务产生影响的伤害事实。通俗而言，即在学校实施的教育教学活动中，或在学校负有管理责任的设施内所发生的学生人身伤害事故。

（二）高校学生伤害事故法律关系

1.高校的主体地位

高校兼具行政主体和民事主体的双重法律地位。根据我国《教育法》《国高等教育法》《学位条例》的规定，高等学校颁发学业证书、学位证书的权力来源于法律、法规的授权。在此授权下，高校具有行政主体地位。最高人民法院将海淀区人民法院对田永诉北京科技大学案的判决书选登于1999年第4期《最高人民法院公报》，不仅意味着最高人民法院对该案一、二审判决的支持，也是对高校在上述授权下行政主体地位的确认。同时，《教育法》第三十一条第二款和《高等教育法》第三十条第二款也规定了高等学校在民事活动中享有民事权利，承担民事责任，具有民事主体地位。

2.学生的主体地位

我国《民法通则》第十一条规定：“十八周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力，可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力人。”目前我国高校学生基本在十八周岁以上，已依法具备完全的民事权利能力和民事行为能力，具备民法的主体资格，可以成为民事法律关系的主体。

3.高校学生伤害事故法律关系性质

从司法实践看，除颁发学业证书、学位证书外，高校主要以民事主体的资格存在于与学生的法律关系中。高校与学生的行政法律关系只存在于特定的法律法规授权情况下。国外发达国家对于学校体育伤害事故大多采用国家的方式，政府介入形成专门处理学校伤害事故社会组织或机构团体，如：日本的“学校健康会”；加拿大安大略省的“地方教育局互助保险公司（osbie）”。但是责任性质仍然认定为民事责任，如：美国的《教职员赔偿免除法》；法国、德国的教师民事责任国家立法等。

高校学生伤害事故的实际情况表明，校园活动和运动竞赛是学生人身伤害事故的高发区域，所涉皆民事法律关系。深圳体育信息网2011年1月20日的《深圳大学生体育活动风险意识现状调查》表明，高校学生体育活动中60.2%的学生有受伤经历，其中88.9%的受伤发生在体育课外活动或运动竞赛中。可见，作为高校自主实施办学权的教育教学活动中出现的学生人身伤害，只能纳入民事法律关系范畴，以民事侵权法律规范作出调整。

二、争议及学术语境中的根本分野

（一）高校学生伤害事故能否适用公平责任原则的争议

通常认为，公平责任原则是指加害人和受害人都没有过错，在损害事实已经发生的情况下，以公平考虑作为价值判断标准，根据实际情况和可能，由双方当事人公平地分担损失的归责原则。高校学生伤害事故能否适用公平责任原则，自《民法通则》实施以来一直是相关理论研究和司法实践中争议的焦点问题之一。《侵权责任法》（以下简称《侵权法》）实施以来，关于此方面的认识依然莫衷一是，“在我国学界，对学生伤害事故是否适用公平责任原则有较大的争议。”

1.理论研究中的对立

对于高校学生伤害事故能否适用公平责任原则，有人认为适用公平责任原则“对于某个损害事实，高校没有过错，受害学生也没有过错的情形下，可以适用公平责任原则。如：体育课上，学生练习某个动作摔伤，高校和学生都没有过错，对于学生的损害。可以根据实际情况，由高校和受害学生分担损失。”有人认为应以公平责任为补充，学校应当有条件地承担公平责任。“《侵权法》的一个重大变化就是取消了公平责任归责原则，而将其改为分担损失。”有人则否定公平责任原则的可行性，“对于学生伤害事故，要求学校、幼儿园等教育机构承担公平责任是不可行的。”

2.司法实践中的对立“我国司法实践中，法院在处理此种情形时，一般都会考虑到社会公平的因素而判决校方承担适当损失。”但是，由于依赖法官的自由裁量权，“很容易造成公平责任原则的滥用，有的法官适用公平责任原则，而有的法官并不适用。这样就在无形当中造成了适用上的混乱。”

3.地方立法的对立

深圳、辽宁、云南、福建、黑龙江、浙江、云南等多数地方法规、规章在立法权限内对校园伤害事故的责任作出规定，没有将公平责任原则作为归责的原则。上海市和江苏省相关法规则分别将“公平责任原则”和“公平原则”明确为校园伤害事故的归责原则。

（二）争议在学术语境中的根本分野

从我国民法学界对公平责任原则的研究看，上述争议实际是民法学界的争议在高校学生伤害事故问题上的延伸和扩展。高校学生伤害事故能否适用公平责任原则，理论上以民法学界对公平责任原则研究为背景。80年代中末期以来，我国民法学界就公平归责原则的理论争论一直持续。《侵权法》颁布后，“学者们对公平责任是否构成一项独立的归责原则仍然存在分歧。”肯定者如王利明先生认为我国侵权责任法将严格责任纳入其中，并且还将过错推定责任独立出来作为一种归责原则。否定者如杨立新先生认为我国《侵权责任法》采纳的是二元归责原则，即过错责任原则和无过错责任原则。

不管争论中各方持论如何，即便观点完全对立，对公平责任原则核心内涵的认识却是基本一致的。当事人双方在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据实际情况由双方当事人公平地分担损失。根本分野在于“分担损失”是否以责任为前提。肯定者认为“在确定责任的范围时，公平责任具有补充过错责任、过错推定责任、严格责任不足的作用。”否定者认为“公平责任的意义不是解决归责的问题，而是要解决赔偿数额的问题。”将“分担损失”规定为公平责任，实质是对行为人予以法律贬斥并课以民事侵权责任；规定为规则，则行为人承担的只是“扶贫济弱”意义上的对受害人的补偿，而并非赔偿责任。“分担损失”究竟是属于公平责任原则还是属于损失分担的规则。在性质、过程、机制上大不相同。

上述显示，争议缘起于《民法通则》以来的法律法规，特别是对《民法通则》和《侵权法》相关条款的不同解读。溯本求源，理清我国法律法规自《民法通则》以来相关规定的脉络及其意蕴，应该是解决问题的基础工作。

三、对《侵权法》实施之前有关法律规定的分析

《民法通则》颁布以来，围绕第一百三十二条“当事人对造成损害都没有过错的。可以根据实际情况，由当事人分担民事责任”，关于公平责任是否属于归责原则的认识尖锐对立。张新宝、张佩霖、杨立新等教授从不同角度否定了公平责任属于归责原则的合理性。概括起来，主要理由有三：一是《民法通则》并没有规定公平责任原则是归责原则；二是公平责任调整的范围过于狭小且不属于严格的侵权行为：三是在实践中双方都无过错的损害赔偿纠纷并非一律适用这个规则。即便如肯定公平责任原则的学者所言，公平责任原则也不宜适用于高校学生伤害事故，因为“各国立法例上公平责任的适用均有严格限制，主要适用于未成年人监护责任。”而《民法通则》并没对高校学生伤害事故归责原则作严格限制的具体规定。

《最高人民法院关于贯彻执行若干问题的意见（试行）》（以下简称《意见》）是我国第一个涉及学生伤害事故的法律解释。比之《民法通则》三种归责原则构成的体系，最大不同是没有涉及学校的无过错责任和公平责任，只规定了学校的过错责任和监护人的无过错责任。释法的意图很明确：否定在高校学生伤害事故中直接套用《民法通则》归责原则体系这种简单的做法。

《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》是我国涉及学生伤害事故的第二个法律解释。在《意见》规定的学校过错责任和监护人无过错责任之外，新增了学校补充过错责任，却没有对学校的公平责任作任何涉及，其否定公平责任适用于高校学生伤害事故的用意，应该也是显而易见的。四、对《侵权法》有关规定的分析《侵权法》完善了《民法通则》构建的归责原则体系。在学生伤害事故责任归属问题上通过第三十八条、第三十九条、第四十条作了集中、明确的规定，建立了过错责任原则作为一般、无过错责任原则为补充的归责原则体系，但对学校是否承担公平责任没有作出任何规定。《侵权法》实施后，第二十四条成为理论界关于公平责任原则存废争论的焦点。从《侵权法》的规定模式、条款体例、文本构成来看，本条规定不能认定为公平责任归责原则的法律依据。更不宜作为对高校学生伤害事故适用公平责任原则的法律依据。

（一）从规定模式看“归责原则体系内部采取了‘一般条款 类型化’的模式。所谓一般条款，是指在成文法中居于核心地位的、成为一切侵权请求权之基础的法律规范。所谓类型化，是指在一般条款之外就具体的侵权行为类型作出规定。”照此模式，《侵权法》第二十四条规定应为“一般条款”，但附属的“类型化”法定情形《侵权法》却没有明确规定。同时，对高校学生伤害事故适用公平责任原则，也没作“类型化”规定。所以，从《侵权法》规定模式看，实际上已经排除了公平原则对高校学生伤害事故的适用。此结论在无过错原则的适用上可以得到佐证：《侵权法》在侵权归责体系中，没有将高校学生伤害事故纳入学校无过错责任“一般条款 类型化”的模式之中，对学校作为无过错责任的责任主体作出了否定。按照法律体系内部规定同一性的规则，这样的做法也应该同样运用于公平原则。

（二）从条款体例看

《侵权法》对同类问题的规定采取的是条款“类属相连”的方式。“第二章责任构成和责任方式”的第六条至第十四条为“责任构成”，第十五条至第二十五条为“责任方式”。第二十四条在体例上显然应归属“责任方式”，而非“责任构成”的归责原则。

《侵权法》第四章是“关于责任主体的特殊规定”，从“类属相连”方式来看，其中第三十八条、第三十九条、第四十条对学生伤害事故责任主体及其侵权责任类型作了集中规定。如果将归属于“责任方式”的第二十四条与此处的三条并列，并从中演绎出适用于学校的公平原则，显然有三点误读：其一，将公平责任方式误读为公平责任原则；其二，将一般的“责任方式”误读为“责任主体的特殊规定”：其三，将“责任方式”中公平分担方式误读为高校学生伤害事故的责任类型。可见。据第二十四条而把学校作为适用公平原则责任主体的认识，实在是有悖《侵权法》条款体例逻辑结构及其中蕴涵的立法意图。

（三）从文本构成看

法律规范实质功能的确定，在文本构成上有赖于法律规范逻辑结构的严谨。归责原则作为法律规范是通过法律文本表达的具有严密逻辑结构的行为规则。法律规则（规范）=假定 处理 制裁，所谓假定是一定行为准则适用的条件，处理是行为规范本身，制裁是违反这一规范所致的法律后果。由此可见，《侵权法》归责原则的逻辑结构应该由“损害一责任一赔偿”构成。而第二十四条只是规定“受害人和行为人对损害的发生都没有过错的，可以根据实际情况，由双方分担损失。”将《民法通则》第一百三十二条的“分担民事责任”。改为“分担损失”，用经济“损失”取代了民事“责任”，显然是对《民法通则》采用的归责原则的“损害一责任一赔偿”逻辑结构的否定，表明了立法者立法态度和意图的根本转变，可以视为是对《民法通则》第一百三十二条作为归责原则的彻底摒弃。

另外，法律规范的应然有效性和实然有效性之间完全有可能产生冲突，法律的“应然有效性”并不等同于法律的“实然有效性”，只有应然有效性和实然有效性两方面一致，法律规范的有效性才能得以体现。第二十四条使用“应当”作为“假定 处理 制裁”逻辑结构中行为主体与制裁之间的逻辑节点。体现出立法者在此的立法意图并非追求此项法律规范的有效性，为应然有效性和实然有效性之间的冲突预留了法律适用的余地，为司法实践中法院的裁判留出了自由裁量的空间。归责的宗旨是确定行为人因何种事由对谁承担责任的法定依据。这种弹性的立法态度，显然不符合强制性的归责原则的制定宗旨。

篇4

近年来,在校学生在学习和生活期间发生的人身伤害事故引起的纠纷呈逐年上涨趋势,不仅给受害学生本人及其家庭造成巨大损失和精神损伤,而且影响了学校正常的教学秩序和管理秩序。有关学生伤害事故中法律责任的性质、承担法律责任的主体，承担法律责任的方式等问题是司法实践中的热点问题，一直缺乏明确的界定，理论界有不少的争议，实务界也有不同的做法。为保障学校、家长和学生的合法权益，本文结合实践和现有的法律规定，拟就学生伤害事故的性质及其法律责任的承担作以下探讨。

一、学生伤害事故的概念和范围

根据《学生伤害事故处理办法》第二条的规定：学生伤害事故是指在学校实施的教育教学活动或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、工程设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。

从时间范围上看，学生伤害事故发生的时间应该包括正常的学校实施教育教学的时间以及学校组织的校外活动时间。从空间范围上来看，学生伤害事故发生的地点，应该包括学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施和生活设施。

二、学校与未成年学生之间关系的法律性质

学生伤害事故具有多样性，但是，学生伤害事故作为侵权行为的一种，学校承担责任的基础是同一的，在分析法律责任前，有必要讨论学校和未成年学生之间的法律关系。学校与未成年人及其监护人之间构成什么样的法律关系，是判断学校对学生伤害事故是否承担责任以及处理学生伤害事故的前提。因已满十八周岁的学生属于完全民事行为能力人，能依法独立享有民事权利，履行民事义务，所以不在探讨之列。学校与未成年学生之间的法律关系主要有两种观念：

1、监护说

《民法通则》第16条规定，除父母、其他近亲属可以担任监护人外，某些单位在一定条件下也可以成为监护人。据此一些学者认为，未成年人法定监护人将子女送入学校时实际上已将监护职责转移给学校，学校在特定的时间和区域内负有监护职责，如果当事人之间无特别约定，那么，某个无民事行为能力人或限制民事行为能力人在学校、幼儿园学习、生活时致人损害，学校若不能证明其已尽监护之责，应对此种后果承担责任。

（一）监护说的两种观点

第一种为“监护转移说”,这是很多家长所持的观点，认为只要是未成年学生踏进学校大门，孩子就脱离了自己的监护，监护权就由法定监护人全部、自动地转移给学校，学校成为该未成年学生的监护人。并且还认为孩子读书是付了学费的，因此，在学校内或在学校组织的校外活动中，即在学校保护范围之内未成年学生所发生的一切损害事故，无论学校是否有过错，均应承但赔偿责任。

第二种观点是监护权委托说，认为父母将孩子送到学校学习，实际上是一种委托监护关系，与此同时，法定监护人的监护指责仍然存在，只有学校确有过错时，才承担相应的法律责任。该观点的法律依据是《民通意见》第22条的规定，即监护人可以将监护职责部分或全部委托给他人，因被监护人的侵权行为需要承担民事责任的，应当由监护人承担，但另有约定的除外；被委托人确有过错的，负连带责任。

（二）监护说的不足之处

“设置监护的目的，是保护无民事行为能力人和限制民事行为能力人以及民事行为能力不充分的人的合法权益。其目的在于防止被监护人的合法权益受到非法侵害，保障被监护人的正常生活。它的具体内容，包括监护被监护人的人身，管理被监护人的财产，被监护人进行民事活动，承担被监护人致人损害的民事法律后果等。”［1］

按《民法通则》设定监护人的原则，法定的监护关系是以亲权为基础、以血缘关系为纽带建立起来的法律关系，因此，将学校作为学生的监护人存在以下不合理之处：

①我国法律明确规定学校不能作为监护人。根据《民法通则》第16条有关监护人范围的规定，学校不在此列。单位作为监护人只有在没有符合法定担任监护人条件的自然人的情况下才成立。将学校作为监护人同时还违背了《民通意见》第14条第2款有关监护人是数人时应是同一顺序的规定。显然，学校与未成年学生父母不属于同一顺序的监护人，这样的监护人设置是没有法律效力的。

②监护的人身属性决定了其不可以转移。监护人与被监护人之间的监护关系从不因被监护人离开监护人身边而发生变化。学生的入学导致法定监护人不能实际行使监护权，但并不意味着监护责任发生了转移。监护人身份，以及相应的责任具有相当的人身属性，这是无法随意转移的。只要监护人的身份不变，监护资格没有丧失，就不会发生监护责任转移的情形。

③“监护权转移说”与现行立法相冲突。如果监护权自动转移给学校，那么学校应承但监护责任，即无过错责任。而实际立法中，《民通意见》明确规定学校承担过错责任，这在逻辑上就是一个矛盾。《民通意见》第160条明确规定，“单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”显然，立法采用的是过错责任，持“监护权转移说”将导致与该条文精神相违背。

④学校无法作为监护人履行监护责任。《民通意见》第10条规定了监护人的职责，涉及未成年人生活的方方面面，监护人就是被监护人的人身保护人、财产管理人、抚养人、教育人、法定人和因被监护人侵权行为造成损失的补充责任人。而学校作为未成年学生的监护人，则无法或难以履行对未成年学生人身权益的监护责任。因此，让学校对未成年学生的人身权益承担监护责任也是不切合实际的。

2、教育法律关系说

“教育法律关系说认为，学校与学生之间形成社会关系的基础源于教育活动，也就是说学校与学生之间的社会关系是他们在实现教育活动的过程中产生的。”［2］学校依法对未成年人负有教育、管理和保护的义务，如果因过错没有尽到相应的义务，致使发生学生伤害事故的，学校应承担与其过错相应的民事责任，而不是承担监护人的责任。

本文赞同第二种说法，即教育法律关系说。学校是国家法定的教学场所，它的主要职责就是实施和管理教学活动，在学校注册的在校学生必须服从学校的教育管理。《教育法》是中小学校与在校学生产生法律关系的基础，教育、管理和保护构成这一法律关系的基本内容。其具体内容则分别具有行政和民事的不同属性。学校对学生有教育、管理的权利，同时对学生有保护的义务；学生有接受教育、管理的义务，享有受到保护的权利。学校在对学生依法履行教育职能的同时，还对未成年学生负有管理和保护的职责。虽然，学校对学生的管理（此处的“管理”系指民事性质的管理，而非行政性质的教学管理）、保护职责与监护人的监护职责有类似之处，但两者有本质的区别：

第一、监护人的监护指责是基于民事法律所确定的监护权，而在监护人与被监护人之间形成私法范畴内的权利与义务，即该职责产生于监护人的监护权，其理论基础是传统民法中的监护理论。监护作为亲权之补充延伸，具有一定程度的人身支配性质，是一种身份关系，因此监护职责是源自于监护人与被监护人之间的身份关系，这是学校的管理、保护职责与监护职责的最本质区别。

第二、在履行义务的时间上，学校只在法定的教育管理活动期间对学生负有上述职责，相比较而言，学校对寄宿制学生履行相应义务的时间要长于走读的学生。而监护人则随时都要履行监护职责。

第三，在履行职责的空间上，学校只在其能力所及的空间范围内，主要是在学校范围内对学生承担职责，而监护职责却不依次为限。

第四、职责的内容不同。学校的管理、保护等职责侧重于维护学生的受教育权利和人身权利，而监护职责却较多涉及被监护人成长的方方面面的权益，体现出特定身份关系的约束和实现。所以，不能将学校与学生之间的教育管理法律关系简单等同于监护关系。

因此，将学校对未成年学生承担责任的基础解释为教育管理法律关系，更具有科学性，更符合社会公正，更能体现学校和未成年学生之间的本质关系。《人身损害赔偿司法解释》第7条对于学生伤害事故的学校义务究竟是监护义务还是保护义务也作出了明确规定，即教育机构依法负有对未成年人的教育、管理和保护义务，如果因过错没有尽到相应的义务，致发生学生伤害事故的，学校应当承担与其过错相应的民事责任，而不是《民法通则》第133条规定的监护人的责任，采纳的也是此种观点。

三、学生伤害事故人身损害赔偿责任的归责原则及构成要件

（一） 学生伤害事故人身损害赔偿责任的归责原则

从我国民法立法和司法实践出发，我国侵权行为法的归责体系是由过错责任原则、过错推定原则、无过错责任原则和公平责任原则所组成的。过责任原则是适用一般侵权行为的一般原则，过错推定原则是适用于各种特殊侵权行为的原则，而公平责任原则是为弥补过错责任的不足、为补救当事人的损害而存在的

由于学生人身伤害事故的复杂性和多样性，目前，学术界对学校应遵循的归责原则主要有以下观点：

1、过错责任原则说

“过错责任原则是以过错作为价值判断标准，判断行为人对其造成的伤害应否承担侵权责任的归责原则。”［3］受害人指控行为人并要求行为人承担赔偿责任时，必须提供证据证明行为人在实施侵权行为时存在着主观过错。持此观点者认为，对于一般侵权行为，学校承担民事责任时，实行过错责任原则。学校既然不是在校未成年学生的监护人，那么当学生的合法权益在学校受到侵犯时，就不能依据监护关系要求学校承担侵权的民事责任。只有当学校有过错时，学校才承担相应责任。

2、过错推定原则说

“过错推定原则是指在法律有特别规定的场合，从损害事实的本身推定加害人有过错，并据此确定造成他人损害的行为人赔偿责任的归责原则。”［4］按照过错推定责任原则，如果被告不能证明自己没有过错，法律上就推定他有过错并确认他应当承担民事责任。如果行为人能够证明自己没有过错，则推定不成立，行为人可免除责任。学生伤害事故人身损害赔偿案件中往往存在学生和家长之间举证能力悬殊、学生家长无法举证或者举证困难的情况。伤害事故往往发生在相对封闭的学校内，目击证人通常只有学生和老师，而这些证人因为和学校之间的关系往往不愿意作证或证言受到影响。所以司法实践中很多法官认为应当采取过错推定的归责原则，由学校承担没有过错的举证责任。

3、无过错责任原则说

“无过错责任原则是指在法律有特别规定的情况下，以已经发生的损害结果作为价值判断标准，由与该损害结果有因果关系的行为人，不问其有无过错，都要承担侵权赔偿责任的归责原则。”［5］《民法通则》第106条第3款规定：没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任。这是承担无过错责任的法律依据。

持此观点者的理由之一是，既然学校对在校未成年学生负有监护职责，而监护人的监护责任是无过错责任，那么，学校对在校未成年学生的伤害事故也就承担无过错责任。理由之二是，既然法律对未成年学生伤害事故的归责原则问题未作明确规定，就可依据《民法通则》第121条关于国家机关及其工作人员职务侵权的规定，推定学校对在校未成年学生伤害事故承担无过错责任。

4、公平责任原则说

公平责任是指在当事人双方对造成损害均无过错，但是依照法律的规定又不能适用无过错责任的情况下，由法院根据公平的观念，在考虑受害人的损害，双方当事人的财产状况、及其他相关情况的基础上，判令加害人对受害人的财产损失予以适当补偿。我国《民法通则》第132条关于“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人承担民事责任”的规定，就是公平责任原则的重要法律依据。

(二)现有法律采纳的观点

从本质上说，责任认定是解决对未成年人合法权益的保护与维护学校的合法权益二者之间的冲突与协调问题。认定学生伤害事故的责任时应采用何种规则原则，实践中的争议主要集中在是采用过错责任原则还是无过错责任原则上。

1、学校在学生伤害事故中不适用无过错责任原则的理由

采取无过错责任原则不仅不符合法律的规定，而且加大了学校的负担，同时不利于学校明确自身的责任，加强预防措施，减少事故的发生。鉴于此，出于利益平衡的政策考量，亦不应当将学校的责任定位监护责任或委托监护责任。理由如下：

第一，学校不是学生的监护人，对在校未成年学生不负监护职责，不需像监护人一样承担无过错责任。

第二、关于学校对在校未成年学生伤害事故的归责原则问题，法律的规定是具体明确的。《民通意见》第160条规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或者精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”虽然此条只对学校里的无民事行为能力人作出了规定，但是学理界和司法实践中一直采信扩大解释，将此条也适用于在学校的限制民事行为能力人，而且《人身损害赔偿司法解释》第7条也作出了规定：“对未成年人依法负有教育、管理、保护义务的学校、幼儿园或者其他教育机构，未尽职责范围内的相关义务致使未成年人遭受人身损害，或者未成年人致他人人身损害的，应当承担与其过错相应的赔偿责任。”

第三，根据《民法通则》第121条关于国家机关及其工作人员职务侵权的规定，推定学校承担无过错责任的观点也不能成立。学校与国家机关不同，学校的教育教学工作也不同于国家机关的职务行为。再则，要求行为人承担无过错责任的特殊侵权行为，严格限于法律有明文规定的范围，即“没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任”。民法对特殊侵权行为都是以列举的方式作出明确规定的，而关于学校对在校未成年学生伤害事故的法律责任问题，法律显然未将其列入特殊侵权行为之列。既然法律没有明文规定，学校就不应当依据无过错责任原则承担民事责任。

第四、从现实意义来讲，我国现阶段的社会经济发展水平尚未达到适用无过错责任原则的程度，让学校承担无过错的赔偿责任，虽然可以充分地填补受害人地损失，但对于学校履行教育职责、推行素质教育来说，却是有百弊而无一利。

2、“学生伤害事故人身损害赔偿责任应当适用过错责任原则，构成特殊侵权行为时则适用特殊归责原则”［6］

过错责任原则是普遍适用于各种侵权行为的一般原则。凡是法律、法规没有规定适用无过错责任、过错推定责任、公平责任的情况的，原则上都应当适用过错责任。根据对以上相关法律规定的分析，学校不承担未成年学生的监护责任，学校对在校未成年学生伤害事故的责任承担上应遵循过错责任原则。《人身损害赔偿司法解释》第7条规定确立了教育机构对学生伤害事故的责任在性质上是违法法定义务的过错责任，明确了学校、幼儿园等教育机构对在校学习的未成年人未尽教育、管理、保护职责范围内的义务，致使未成年人受到人身损害或者未成年人造成他人损害的，要承担与其没有尽到职责范围内义务的过错相适应的赔偿责任。如果这种损害后果是由于未成年人之外的第三人侵权行为造成的，除该直接侵权人依法承担赔偿责任外，学校有过错的，也应承担与与其过错相适应的补充赔偿责任。由此可见，在学生伤害事故中，学校承担两种人身损害赔偿责任，即未成年学生受到损害和未成年学生造成他人损害两种情形下的人身损害赔偿责任，只两种责任都适用过错责任归责原则；而且学校承担第三人侵权致未成年人遭受人身损害时的相应的人身损害赔偿责任，即补充赔偿责任，同时适用过错责任原则。

《人身损害赔偿司法解释》对于学生伤害事故人身损害赔偿的过错责任原则的规定，并不排除《民法通则》殊侵权责任原则的适用，如果学校内发生的伤害事故侵权类型属于其他特殊侵权责任，如教室里的灯掉下来砸伤学生，学生无法证明是谁的过错，那么，依据过错推定原则，灯的管理者是学校，学校有对教育教学设备进行检修保证其安全、正常使用的义务。因此，推定学校应承但赔偿责任。但是如果学校能证明是学生自己故意将灯拉下来造成自身受伤，学校就不承担民事责任。如果在特殊情况下，应考虑公平原则予以补充，也应当按照《民法通则》适用公平原则。

（三）学生伤害事故的人身损害赔偿责任的构成要件

“侵权责任必须由违法行为、损害事实、因果关系和主观过错四个要件齐备始得构成，缺一不能构成侵权责任。”［7］

1、侵权行为

侵权行为在法律上可以分为两种形式：一是作为的方式，即以积极的行为侵犯他人合法权益的情况。学校以作为的形式侵犯学生合法权益的，最常见的情形是教师体罚学生的行为。二是不作为的形式，即以消极的不履行特定义务的行为致使他人合法权益受到损害的情况。例如，在学生受伤后学校没有及时将学生送往医院，则属于不作为。

依照我国《教育法》的规定，学校负有保障学生的人身安全的义务，教师在工作中不履行或者不适当履行应尽义务的行为就是侵权行为。

2、损害事实

在学生伤害事故侵权纠纷中，损害后果专指学生的人身损害后果，它必须具有以下特征：一是具有法律上的可补损性。二是具有确定性，即损害必须是已经发生的，在客观上能够认定的事实。

3、侵权行为与损害事实之间存在因果关系

学生伤害事故人身损害赔偿民事责任构成在多数情况下，涉及对学校违反《教育法》规定的教育、管理和保护义务的行为与事故发生之间是否存在因果关系的判断。学校疏于教育、管理和保护义务的行为，须与学生受到伤害或者学生伤害他人的损害事实之间有客观的因果关系。

4、过错

学生伤害事故人身损害赔偿案件责任构成要件中的过错，是指学校在实施教育、管理和保护行为时有疏于职责的过失或者重大过失。确定学校过失的标准，是学校的注意义务。学校的注意义务，就是《教育法》规定的教育、管理和保护的职责。

综上所述，在学生伤害事故中，学校与学生之间的关系属于教育、管理和保护的关系，学校不履行或不适当履行教育、管理和保护的义务，一般应承担与其过错责任相适应的损害赔偿责任，构成特殊侵权行为时则适用特殊归责原则。

注释：

［1］杨立新著：《人身权法论》，人民法院出版社2006年第三版，第841页。

［2］罗海艳、赵晓琳著：《学生伤害事故案件认定与处理实务》，中国检察出版社，2006年第一版，第18页。

［3］杨立新著：《人身权法论》，人民法院出版社2006年第三版，第182页。

［4］杨立新著：《人身权法论》，人民法院出版社2006年第三版，第184页。

［5］杨立新著：《人身权法论》，人民法院出版社2006年第三版，第187页。

［6］罗海艳、赵晓琳著：《学生伤害事故案件认定与处理实务》，中国检察出版社，2006年第一版，第30页。

［7］杨立新著：《人身权法论》，人民法院出版社2006年第三版，第197页。

参考文献：

［1］王利明、杨立新：《侵权行为法》，法律出版社1996年版。

［2］王利明：《侵权行为法归责原则研究》，中国政法大学出版社1992年版。

［3］杨立新：《侵权损害赔偿》，吉林人民出版社1998年版。

篇5

提出的"守纪律 讲规矩",六个字指出了新时期、新形势下我党加强自身建设的新的方向与目标，是广大党员干部必须遵守的行为准则，也是坚定不移的走群众路线的基本要求。具体到我们教育工作者而言，守纪律就是要求我们对法律法规、政策原则、规章制度和工作程序的遵循、履行和坚守。而讲规矩，则是要求教师必须遵守的规章、条文。因此守纪律、讲规矩是每一个人完整人格的重要构成，更是每一名教育工作者必须始终遵循的政治操守和最基本要求。通过近期的学习，结合工作实际，谈谈个人的体会和认识。

一、"守纪律"是基本准则

党的纪律，包括政治纪律、组织纪律、群众工作纪律等，是党的各级组织和党员必须遵守的。只有严明纪律，我们党才能团结一致，战胜各种困难，推进事业的发展。如果党的纪律成为摆设，就会形成"一人违纪，众人随之"的"破窗效应".因此，作为教育工作者，我们必须强化纪律意识，要遵守工作纪律，在工作中坚持原则，敢于碰硬，勇于担当，对违反原则的事情说不，经得住诱惑，守得住清贫，耐得住寂寞；要遵守生活纪律，严格要求自己，不该去的场所不去，不该交的朋友不交；要遵守廉洁纪律，模范执行中央八项规定、《廉政准则》、干干净净做事，清清白白做人，严格按党性原则办事，按政策法规办事，按制度程序办事，以制度管人管事，做到依法治教，依法执教，做一名守纪律的教育工作者。

二、"讲规矩"是基础要求

讲规矩，就是要熟知规矩，守住规矩。一支队伍没有了规矩，就会步调不一，形如散沙；一项工作没有了规矩，就无法开展，不能成功；一个社会没有了规矩，就会失去秩序，陷入混乱。正所谓：没有规矩，不成方圆。"定了规矩就要照着办"、"要加强对党员、干部特别是领导干部的教育，让大家都明白哪些事能做、哪些事不能做、那些事该这样做、哪些事该那样做，自觉按原则、按规矩办事".的这些要求就是我们必须遵守的。但是讲规矩，并不意味着要墨守成规，不意味着要束手束脚，规矩与创新不是一对矛盾概念。作为教育工作者，就是要在遵守国家法律法规的前提下，坚持自主创新，坚持联系实际、求真务实、脚踏实地做学生的引路人，采用更加适合学生发展的方式来开展教育教学工作，创新教学形式，改进教学方法，真真切切的为学生和家长服务。

篇6

论文摘要：在学校体育伤害事故中的归责原则应适用过错责任原则和公平责任原则，学校承担全部或部分的民事责任。但学校作为一个公益性的教育机构，不宜过多地进行赔偿。实行学校体育伤害事故保险制度势在必行。

学校体育是学校教育的重要组成部分，是以学生为刘象，通过学校教育进行有组织的体育活动，包括各类学校的体育课教学、课外体育活动、课余体育训练和体育竞赛。《体育法》更是从学校体育工作的地位、教育行政部门和学校的责任以及学校体育的根本目的与任务等方面作出了原则性的规定。因此，学校体育在学校教育中具有重要的地位。然而，由于近年来学校体育伤害事故所引发的纠纷逐渐增多，在司法实践中又大多判决学校要承担相应的赔偿责任，例如，1999年1月，南京某高校二年级学生李某，在体育课中作双杠前滚翻成外侧坐动作时，不慎从杠中落下。李某肩背部着地，胸十二椎、腰椎一处骨折，导致胸以下瘫痪。此案经李某与学校达成和解协议，以学校赔偿70万元结案。2000年5月，北京房山某中学的一场足球赛中，守门员张某与对方前锋李某相撞，导致张某腹部损伤、脾破裂、失血性休克。张某将李某告上法庭，要求赔偿9万元。经房山法院调解，此案以李某和学校共同赔偿张某医疗费、伤残补助费8．6万元结案。鉴于此，为了防止再赔钱，有些学校不得不采取一些消极的做法：室外体育课能不上就不上，上体育课时尽量做徒手练习而不做器械训练，宁做徒手操也不做球类运动，等等。毫无疑问，这些做法是与我国的教育方针柏悖的，学校体育因此陷入进退维谷之中。本文试图通过分析学校体育伤害事故的归责原则，继而探讨学校在学校体育伤害事故中的法律责任。

1　归责原则

所谓归责，是指侵权行为人的行为或物件致他人损害的事实发生以后，应以何种依据使其负责。而归责原则即指归责的基本原则，是确定行为人侵权民事责任的根据和标准3。学校体育伤害事故，在司法实践中都是作为侵权案件来处理的，那么，承担学校体育伤害事故的民事法律责任的归责原则应该是什么呢?有学者认为共有3种：第1种是过错责任原则，第2种是无过错责任原则，第3种是公平责任原则-4j。笔者认为，学校在学校体育伤害事故中的归责原则只能适用过错责任原则和公平责任原则，而不能适用无过错责任原则。

1．1过错责任原则

过错责任原则是民事责任的一项基本原则，它同时适用于侵权行为责任和违约行为责任。《民法通则》第106条第2款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的，应当承担民事责任。”这一规定表明我国民事立法已把过错责仟原则以法律的形式固定下来，并确认其作为一般i责原则的法地位。其含义在于：过错责任不仅是以过错作为归责的构成要件，而且是以过错作为归责的最终要件，同时，也以过错作为确定行为人的责任范围的重要依据|5。简单地说，构成过错责任的必要条件只能是过错，而不是损害结果，有过错则有责任；没有过错，就没有责任；过错的大小与责任范围相一致。在学校体育伤害事故的民事法律责任中，在归责原则上适用过错责任原则当无问题，问题是如何在实践中准确廓清学校有无过错。学校有过错，就应当负赔偿责任；学校无过错，就不负赔偿责任；学校有部分过错，就应当承担部分的法律责任。在实行过错责任原则的时候，根据民法理论，侵权民事责任的构成必须坚持4要件说，即第1要有损害事实；第2要有违法行为；第3是违法行为与损害事实存在因果关系；第4是行为人主观上要有过错。所谓过错，就是指当事人实施行为的心理状态，是行为人对自己行为的损害后果的主观态度，包括故意和过失两种形式。所谓故意，是指行为人预见到自己行为的损害结果，仍希望其发生或者听任其发生；所谓过失，是指行为人对自己行为的结果应当预见或者能够预见竟然没有预见到，或者虽然预见到却轻信这种结果不会发生。例如：如果学校疏于对体育场地、器材等的维护和管理，或者体育教师在学校体育活动中未尽到应尽的义务，由此而发生的体育伤害事故，则学校在主观上具有明显的过错，其法律责任不可推卸。值得注意的是，在实行过错责任原则中，举证责任是由受害人来承担的。在学校体育伤害事故中，受害人若主张学校具有过错，必须向法院提供十h应的证据，即谁主张，谁举证。《法国民法典》第1384条第7款关于教师管理学生不善造成他人损害，也规定得由“原告在诉讼中加以证明。因此，受害人若提供不出证据或证据不足，就无法维护其正当权益。

1．2无过错责任原则

无过错责任原则也称为客观责任、严格责仟、结果责任，是指在特殊情况下，无过错的行为人也要承担民事责任的原则一《民法通则》第106条第3款规定：“没有过错．但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民零责仃”这足承担无过错责任的法律依据。根据法规定，无过错责原则就是指当发生损害后，既不考虑加害人的过失，也不考虑受害人过失的一种法定责任形式，其目的是在于填补受害人的损失。在特殊情况下，依据法律规定，当事人没有过错，也要承担民事法律责任。在侵权行为法上，这种确定当事人责任的原则就是无过错责任原则。学校在学校体育伤害事故中的归责原则能否适用无过错责任原则呢?无过错责任理论的产生．来源于过错责任的缺陷。传统的过错责任原则坚持无过错则无责任的规则，要求受害人必须举证，以证明加害人具有过错后方能获得补偿。但这种规则有时却使受害人无法或难以证明加害人有过错，因而就难以获得补偿，这对受害人显然是极不公平的。为了弥补过错责任原则理论上的缺陷，切实维护受害人的合法权益，在归责原则上采纳无过错责任原则就具有了特别的意义。与过错责任相比，在适用无过错责任原则时，责任的构成要件只有两个：一个是要有损害事实，另一个是加害人的行为与损害事实之问具有因果关系。只要具备这两个条件而无须考虑违法行为和主观过错，加害人即负赔偿责任。另外，在举证责任上，无过错责任原则采纳的是举证责任倒置，即举证责任在于加害人。加害人所要证明的内容并不是自己无过错，而是要举证受害人的损害是由受害人自己的故意造成的。加害人若不能证明损害是由受害人的故意造成的，则由加害人承担民事责任。显然，无过错责任原则对于保护受害人的权益是十分有意义的。但这一原则并不能滥用，如果行为人无过错，但只要一有损害就追究加害人的法律责任，那么将会造成新的不公平。因此，只有在有法律规定的几种特殊情况下，加害人无过错时才承担民事责任。若没有法律规定的特殊条件，则不承担责任。学校在学校体育伤害事故中是否适用无过错责任原则，关键看现行法律有无规定。我国《民法通则》规定适用无过错责任原则的只有国家机关侵权责任、产品责任、高度危险作业责任、污染环境责任等几种情形，其中并没有学校体育伤害事故责任。因此，由于没有法律的明文规定，学校在学校体育伤害事故中适用无过错责任原则就没有法律依据。也就是说，学校不应当依据无过错责任原则承担民事责任。

1．3公平责任原则

学校体育伤害事故的起因是多种多样的，一般情况下，可适用过错责任原则来追究有过错的行为人的民事责任。但由于体育运动的特殊性，比如足球规则允许身体的合理冲撞，拳击、跆拳道、柔道、摔跤、击剑等是直接将对方的身体作为攻击目标，几乎所有的体育比赛因规则内的犯规而造成的损害在法律上都是免责的，再加上竞技体育项目本身就具有一定的危险性，因此，倘若发生伤害事故，有时很难确定谁具有过错。即使在规则上来讲是犯规行为，但在法律上来讲，当事人可能都没有过错。既然没有过错，就不能适用过错责任原则，学校因此就不承担民事赔偿责任；虽然没有过错，但由于没有法律的明文规定，所以也不能适用无过错责任原则。学校同样也不应承担责任。倘若如此，受害人是否只能自认倒霉?不!还有一个公平责任原则。

所谓公平责任原则，又称衡平责任，是指当事人在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据公平的观念，在考虑当事人的财产状况及其他情况的基础上，责令加害人对受害人的损失给予适当补偿。《民法通则》第132条关于“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人承担民事责任”的规定，就是公平责任原则的法律依据。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已逐渐被各国立法所采用。从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过锚责任原则和无过错责任原则有着本质区别的。过错责任原则是一般责任原则，无过错责任原则只适用于法律有特别规定的情况，而公平责任原则则适用于法律没有规定适用无过错责任，但根据过错责任原则处理又显失公平的案件。可见，公平责任原则的设定，又是弥补了过错责任原则和无过错责任原则的缺陷，更有利于受害者。在学校体育伤害事故中，有的是当事人都没有过错，比如在体育课中，学生之间的合理冲撞致人锁骨骨折；有的是不能找到有过错的当事人，比如，学生在课外体育活动中数人围在一起抢一个球，混乱中不知谁的肘关节撞伤了他人的眼球；有的是确定当事人一方或双方的过错，则显失公平，比如在课余体育训练中体育教师安排学生甲踢点球，安排学生乙守门，结果学生乙没有接住学生甲的一记势大力沉的球，导致脾脏破裂。此案若认为体育教师不应该如此安排而有过错，或是学生甲不应该用尽全力踢点球而有过错，或是学生乙不应该守不住这个点球而有过错而承担有过错的法律责任，显然是不公平的。而这些事故均发生在学校体育活动中，既不能适用过错责任原则又不能适用无过错责任原则来承担法律责任，因此，适用公平责任原则，由当事人根据实际情况，公平合理地分担损失，无疑是一个理想的解决办法。

2　学校的法律责任

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论文摘要：近年来，高校在学生伤害事故中承担了过于沉重的赔偿责任，严重影响高校的正常发展。为正确处理学生伤害事故，充分保护学校和学生的合法权益，可从高校与学生之间的法律关系、归责原则、责任构成要件等几方面，对高校在学生伤害事故中的法律责任进行系统分析和研究，以期为处理高校学生伤害事故提供参考。 论文关键词：高校 伤害事故 法律关系 归责原则 构成要件 近年来，高校学生伤害事故发生率呈上升趋势，学生伤害事故引起的赔偿纠纷案件也与日俱增。受害学生家长动辄向学校索赔几十万、甚至上百万。有的家长为了达到高额赔偿目的，甚至采取各种手段扰乱学校的正常教学秩序。这种情况，不仅使高校背上沉重的经济负担，也影响了学校的正常发展。加上部分高校对学校与学生之间的法律关系理解不当，以及对学校在学生伤害事故中的责任认识出现失误，导致学校在学生伤害事故承担了诸多不应该承担的责任，造成了教育资源的浪费和国有资产的大量流失。在这种形势下，迫切需要正确认识高校在学生伤害事故中的法律责任，以便高校合情、合理、合法地处理学生伤害事故，保护好学校和学生双方的合法权益。 一、高校与学生的法律关系 学校和学生的法律关系的性质是什么?主要存在以下观点： 1．“监护关系说” 这一观点认为学校是学生的监护人。监护是指对无民事行为能力人、限制民事行为能力人的人身、财产及其合法权益进行保护的法律制度。我国《民法通则》第133条规定：“无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，由监护人承担民事责任。监护人尽了监护责任的，可以适当减轻他的民事责任。有财产的无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，从本人财产中支付赔偿费用。不足部分，由监护人适当赔偿，但单位担任监护人的除外。”笔者认为，这一观点值得商榷。 (1)“监护关系说”于法无据。我国《民法通则》第16条规定：“未成年人的父母是未成年人的监护人。未成年人的父母己经死亡或者没有监护能力的，由下列人员中有监护能力的人担任监护人：(一)祖父母、外祖父母；(二)兄、姐；(三)关系密切的其他亲属、朋友愿意承担监护责任，经未成年人的父母所在单位或者未成年人住所地的居民委员会、村民委员会同意。没有第一款、第二款规定的监护人的，由未成年人的父、母的所在单位或者未成年人住所地的居民委员会、村民委员会或者民政部门担任监护人。”据此，有资格成为未成年人监护人只能是未成年人的近亲属、其他亲戚朋友，未成年人父母的所在单位或者未成年人住所地的居民委员会、村民委员会或者民政部门，学校不在其列。教育部出台的《学生伤害事故处理办法》第7条明确规定：“未成年学生的父母或者其他监护人(以下称为监护人)应当依法履行监护职责，配合学校对学生进行安全教育、管理和保护工作。学校对未成年学生不承担监护职责，但法律有规定的或者学校依法接受委托承担相应监护职责的情形除外”作出明确规定。 (2)监护关系说不符合实际，不能解释多数学生与学校之间的关系。监护是对未成年人和精神病人的人身、财产及其合法权益进行监督和保护的一种法律制度，田睑由此可见，监护的对象是未成年人和精神病人。而中国高校在校学生绝大多数都已经年满18周岁，而且高校不招收精神病人，如果学生入学后患精神病，高校可劝其退学。因此，主张高校与学生之间是监护关系在现实面前显得苍白无力。 2．监护关系转移说 这一观点的主要依据是最高院司法解释《民通意见》第22条：“监护人可以将监护职责部分或者全部委托给他人。因被监护人的侵权行为需要承担民事责任的，应当由监护人承担，但另有约定的除外；被委托人确有过错的，负连带责任。”有人据此认为，监护人将孩子送到学校，监护人的监护责任就转移到 了学校。但这里存在一个问题：法律规定监护人可以通过委托，将监护职责转移给被委托人。家长如果要把监护职责转移给学校，那么双方之间就要达成一个监护职责转移的合意或者契约。现实生活中，没有哪一所高校在接受学生人学时与家长就监护职责转移问题达成任何协议。因此，在校未成年大学生的监护职责不可能从其监护人转移至学校，除非校方与监护人之间签订委托合同(当事人双方约定一方为他方处理事务的合同)。 3．合同(契约)关系说 所谓合同关系是指平等的自然人、法人、其他组织等主体间以设立、变更、终止民事权利义务为目的而进行的意思表示一致的法律行为。高校与学生之间法律关系性质本质上是合同关系。在整个教育过程中，学校与学生及其监护人是平等主体，学生交纳学费，学校为学生提供教育服务。虽然高校在授予学士学位时被授权履行行政职能，但从总体上看并不影响学校和学生之间是平等民事主体这一本质。当然，学校和学生之间的契约关系同一般的合同关系相比，仍然有其特殊性，这种特殊性在一定的程度上影响到学生伤害事故的处理。所以，笔者认为学校和学生之间关系是“特殊契约关系”。对此，笔者将在后文加以论述。 从以上分析可见，多数家长以及部分教育工作者认为学校及其工作人员应该对学生承担监护责任是完全没有法律根据的。认为监护人把学生送到学校、监护权即转移到学校，学生在学校期间受到的任何伤害或实施的任何伤害，学校都要承担责任的观点于法无据。 二、学生伤害事故的归责原则 要准确把握伤害事故的归责原则，首先要准确把握学生伤害事故适用的法律。如果学生伤害事故适用合同法，那就应该适用无过错归责原则；如果适用侵权法，则一般适用过错归责原则。 1．学生伤害事故法律适用的争论 (1)观点一：学生在校伤害事故适用合同法 有人认为学生或监护人与学校签订教育合同，学生在学校受到伤害学校应该按照合同法承担法律责任。这一看法，有待推敲。学校虽然和学生或监护人之间成立契约关系，但这种教育培训契约和一般的合同相比至少存在以下不同：第一，教育内容并不是当事人之间自由约定，学校根据国家法律法规的规定对学生进行教育。国家有关高等教育的规定，可以视为高校和学生之间契约的当然内容，双方都要遵守。从现有的有关法律、法规、规定看，并没有要求高校对学生一切伤害事故承担责任。学校和学生之间也不存在有关伤害事故责任分担的约定。换言之，合同内容中并不包含有关学生伤害事故的条款，无法适用合同法解决学生伤害纠纷。第二，学生对学校提供的教育并没有完全支付对价。对于一般合同而言，双方应该遵循公平原则，各自支付相应的对价，但学生缴纳的学费并不是其受到学校教育服务的对价。仅靠学生的缴费并无法保证学校的正常运转，学校相当比例的资金来源仍然是国家投资即财政拨款。 既然学生支付的费用只是学生接受教育的部分费用，学生或监护人就不能要求学校对学生一切伤害事故承担责任。学生并没有为学校对其提供更高更全面的安全保护支付对价。对于学生伤害事故，学生或监护人没有理由要求学校按照合同法承担无过错责任。第三，作为合同一方的学校具有公益性质。学校是一种公益性非营利性机构，担负着培 养青年的艰巨任务。学校不能按照合同法的原则，对学生一切伤害提供完全的赔偿。如果这样赔偿，很多学校都将走向破产，最终会损害多数人的利益。因而，在处理学生在校伤害事故时，不能根据合同法的无过错原则追究学校责任。 (2)观点二：适用侵权法 首先，根据对学生和学校关系的分析，处理学生伤害事故适用侵权法是适当的。其次，从我国现有法律规定看，立法机关正是通过侵权法来处理学生伤害引起的纠纷。例如，《民通意见》第168条：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力的人或者在精神病院治疗的精 神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿”，对教育机构承担的责任做出明确规定，而该条正好处于《民通意见》第五部分法律责任中的侵权责任之中。由此可见，司法机关是通过侵权法解决高校学生伤害事故引起的纠纷。另外，最高人民法院《人身损害赔偿解释》第七条对学生在校伤害事故的赔偿做出约定，更明确表明司法机关对学生伤害事故适用侵权法的态度。新通过的《侵权责任法》第38、39、40条对学校责任做出明确规定。 2．归责原则 所谓归责原则是指在行为人的行为或物件致他人损害的情况下，根据何种标准和原则确定行为人的侵权民事责任。唧由于我国立法及司法解释确定学生伤害事故纠纷适用侵权法，而过错责任原则是适用于一般侵权行为的一项基本归责原则。。因而对于学生伤害事故的归责原则就应该适用过错责任原则。这一点得到司法解释和有关法律的确认。如上面所引的《民通意见》第168条规定，以及《人身损害赔偿解释》第7条规定：“对未成年人依法负有教育、管理、保护义务的学校、幼儿园或者其他教育机构，未尽职责范围内的相关义务致使未成年人遭受人身损害，或者未成年人致他人人身损害的，应当承担与其过错相应的赔偿责任。”《侵权责任法》第38条、39条、40条明确规定在学生伤害事故中学校有过错的，应该承担相应的法律责任。 有学者主张学生伤害事故也适用公平原则，对此笔者持否定态度。所谓公平原则是指当事人双方在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据公平的观念，在考虑当事人的财产状况及其他情况的基础上，责令加害人对受害人的财产损失给与适当的补偿。[41v43对于学生在校伤害事故处理，法律明确学校有过错的，承担相应的法律责任。换言之，学校无过错的，学校即无责任，这样也就排除了适用公平原则的可能性。至于有学者指出，如果学生实施使学校受益自身受损的行为时，学校不予赔偿，则显失公平。对此，有两点需要说明：其一，学校对实施使学校受益自身受损行为的学生不存在赔偿，因为学校没有过错，无过错即无责任，这是侵权法的基本原则；其二，学生在实施使学校收益自身受损行为时，学生可以通过债法上的不当得利或无因管理获得学校补偿。 三、学校承担学生伤害事故责任的构成要件 前文分析了学校在学生伤害事故中只有存在过错时，才有可能承担责任。是不是只要学校存在过错都要承担侵权责任?符合哪些要件，学校对学生的伤害要承担赔偿责任?笔者认为，要求学校在学生伤害事故中承担赔偿责任，必须符合以下构成要件： 1．损害事实。损害事实是指因一定的行为或者事件对他人财产或者人身造成的不利影响，包括财产损失、人身伤害及精神损害。学生伤害事故中，必须存在学生受到伤害的事实，包括身体权、生命权等人身权受到伤害以及因人身权受到伤害带来的财产损失。如果学生不能证明受到伤害的事实，则无权请求学校赔偿损失。 2．因果关系。侵权行为法中的因果关系是指行为人的行为及其物件与损害事实之间的因果联系。学生伤害事故的因果关系，就是指学生的伤害是学校行为、学校教职员工的行为，或者学校的设备设施造成的，则可以认定学生损害与学校之间具有侵权法上的因果关系，反之则无。这里需要强调的是，在认定学校侵权责任时，必须考虑学校在造成学生伤害事故中的原因力的大小，如果学生伤害是多个原因集成的结果，那么学校按照其在学生伤害事故中原因力的比例承担相应的法律责任。 3．过错。所谓过错是指行为人通过违背道德和法律的行为表现出来的主观状态。对于学生伤害事故适用过错归责原则，所以要求学校承担赔偿责任必须证明学校存在过错。如果学校没有过错，不管学生遭受多大损害，从法律角度说，学校都没有法律上的赔偿责任。学校在学生伤害事故中过错的客观表现形式主要有：学校或教职员工实施的违背法律法规的行为；学校或教职员工实施的违背学校规章制度的行为；学校或教职员工实施违背基本道德规范的行为；学校的教育教学设施不符合有关标准，存在安全隐患造成学生伤害的情形。有上述行为之一的，可以认定学校或教职员工有过错。学校或教职员工实施正当的法律授权的行为不能认定为有过错。譬如，辅导员对不遵守校纪校规的学生进行正常的、适当的批评教育，导致学生 离校出走或采取其他过激自残行为，不能认定辅导员有过错。除非辅导员批评教育手段粗暴，有体罚或侮辱学生人格等不当之处。 四、降低学校在学生伤害事故中法律责任的对策 学校在教育教学工作中，应该最大限度维护学生的合法权益，确保学生安全。同时，可以积极采取有效措施降低学校在学生安全事故中的法律责任和风险。 1．加强对学生安全知识教育。学校应该对学生加强校纪校规教育，特别要强化对学生的安全教育。如果因为学校没有对学生进行必须的安全教育导致学生发生安全事故，则可以认定学校有过错，并可能要承担相应的赔偿责任。如果学校尽到安全教育义务，学生仍然违背安全制度导致伤害，一般可认定校方无过错。 2．严格按照国家有关标准开展校园建设。高校在校园建设、教育教学设备添置过程中，一定要严格按照国家有关标准进行。严格按照国家有关标准进行建设，即使学生出现有关事故，因为学校没有过错，学校在法律上也就没有责任。譬如，两学生在四楼走廊上玩耍，其中一学生坠楼身亡。如果栏杆的建设强度、高度符合国家标准，则学校对学生的身亡不负责任。反之，学校存在没有按照国家标准建设的过错，则要对学生坠楼承担法律责任。 3．恪尽职守、避免过错。学校教职员工一定要严格执行教育法律法规，严格遵守校纪校规。认真履行法定职责以及学校规定的职责。并要认真备存履行职责的有关材料。如果教职员工没有履行法定或者学校规定的职责，则可以认定存在过错，从而导致在学生伤害事故中的法律责任。 4．制定切实可行的约束员工的规章制度。由于生源不足，招生竞争激烈，部分学校为了提高教学质量和学校管理水平，纷纷制定严格的管理制度，督促教职员工为学生提供更好的服务。这一做法对于提高办学水平具有积极意义。但是，一些学校，特别是大专类院校，在制定教职员工的职责规则时，往往对教职员工提出过高的要求，许多教职员工即使付出很大的努力，仍然难以达到学校规章制度提出的要求。这样一旦出现学生伤害事故，受害方只要证明教职员工没有完全履行学校规章制度，就能轻松证明学校过错。从而导致学校承担事故赔偿责任。如果学校制定规章制度不考虑实际，过分拔高，而多数教职员工无法达到此要求。这时学校就踏上了对学生任何伤害事故都要承担责任的不归路。 总之，学校及其教职员工对学校在学生伤害事故中的法律 责任应该有一个清醒的认识，不要再把监护人的责任揽到自己头上，并且要通过法律知识的学习，认真遵守法律法规、规章制度，降低学校承担学生伤害事故的风险。这对于学生、学校都是一个特大的福音。

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关键词：高校体育；伤害事故；法律责任

高校体育事故是现代教育活动中的一种客观现象，是一个现实性极强、也是敏感的问题，对其法律责任问题莫衷一是。本文就此从民法、行政法、刑法的法理进行一些探讨。

1　高校体育伤害事故的特点

1．1法律上一般把过错分为故意和过失两类

故意是指致害人已经预见自己行为可能造成的损害后果而仍希望或听任其发生；过失是指致害人对自己行为及其行为可能产生的后果应当预见、能够预见而没有预见；或者虽然已经预见但轻信其不会发生。体罚、殴打学生是一种故意行为，不能把在体育活动中对学生的体罚导致学生伤害归属于学校体育伤害事故的范围之内，而应属其他法律调整，不属于本文讨论之列。

1．2高校体育伤害事故是指学生在校期间参加体育活动时所发生的因过失行为造成的人身伤害事故。可以被认为学生的生命健康权受到损害.

这里所指的在校期间具有时空特性，它既包括在学校教学计划规定的体育活动和虽不在学校教学计划规定，但在校园内进行的其他体育活动，也包括学校组织的校外活动的时间和空间。因为是在校期间而且又是学校(包括教师、职工等)过失行为所致的体育伤害事故，所以学校应当承担责任。

1．3学生在学校期间因过失行为而致的体育伤害

事故原则上都属学校事故的范围导致学校事故发生的行为主体具有其多样性，例如学校、体育教师、学校管理人员、学校工人、学生、校外人员等都可能成为学校体育伤害事故的主体，因为他们的过失行为都可能导致学校体育伤害事故的发生。

2　高校体育伤害的种类和原因

2．1学校管理失误

运动场地器材的损坏或年久失修；安全措施不力，不注意安全教育；聘任的体育教师不符合规定的条件；对课外活动和校内的比赛疏于管理，学生组织纪律混乱。

2．2体育教师教学上的失误

体育教师工作不负责任，课堂组织太差，学生站位不对，未对练习者提出要求而进行练习，纪律混乱；场地器材准备不当；对一些器械练习不进行保护帮助或保护不到位；教师超出教学大纲范围对学生提出过高的要求；由于对学生身体状况不了解、运动负荷安排过量等。

2．3学生方面的原因

学生好动或违纪造成的过失、技术动作失常；不按教师的要求进行规范的练习。造成其他学生的损害，其他人对正在进行正常体育活动的学生也可能造成的意外伤害事故，而教师未及时加以防止、制止和纠正。

3　高校体育伤害事故的法律责任

高校体育伤害事故发生后其事故主体应根据不同情况承担不同的法律责任，一般情况高校体育伤害事故都属于民事法律责任，但也有些牵涉到行政法律责任或刑事法律责任。

3．1民事法律责任

3．1．1高校体育伤害民事法律责任的法律适用

《中华人民共和国民法通则》(下称《民法通则》)及最高人民法院《关于贯彻执行(中华人民共和国民法通则)若干问题的意见(试行)》，适用于高校体育伤害事故的民事法律责任。

《中华人民共和国教育法》的有关规定也适用于高校伤害事故的民事法律责任。

《中华人民共和国消费者权益保护法》是否适用于高校体育伤害事故，这正如该法是否适用于医疗事故一样，是个有争议的问题。但高等教育已不属于义务教育，其社会公益功能已丧失，或者说基本上丧失，而学生交付巨额学费进校学习，实际上同学校签订了合同，也属于一种消费，即教育消费。正如购物消费、旅游消费等一样同属于消费的一种。因此，高校体育伤害事故应当适用《中华人民共和国消费者权益保护法》，起码应参照该法。

3．1．2高校体育伤害民事责任的确定

所谓违反民事义务的行为，主要是违约行为和侵权行为”。可以说是由有过失的加害人(造成他人损害的人)向受害人(受到损害的人)承担的一种责任。学校体育伤害事故侵害的是受害人的生命健康权。《民法通则》第106条第2款规定“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的，应当承担民事责任。”《中华人民共和国消费者权益保护法》第7条第1款规定“消费者在购买商品和接受服务时享有人身财产安全不受损害的权利”高校体育伤害事故应根据上述法律规定处理。

然而，是否只要事故发生，学校就必须承担赔偿责任?学校的工作人员(包括管理人员、教师以及其他人员)在工作中因其过失而致的体育伤害人身事故，应由谁赔偿?学生因其过失给他人造成伤害，由谁承担民事法律责任?这应当具体分析。

在处理民事责任时要考虑责任主体；归责原则，即：过错原则、无过错原则和公平责任原则，这是伤害事故赔偿责任的一般准则，它解决的是伤害事故责任由谁承担的问题；以及因果关系、主客观等原因。

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「关键词纪律处分，司法审查，基本原则

学校自其产生之日起，便享有对受教育者的管理自主权，且全然处于法律豁免状态，这似乎 是天经地义的事。但随着法治建设的不断深入，我国法律开始强制介入该领域。《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第28条规定，学校享有对受教育者进行学籍管理、实施奖励或处分的权力。 《普通高等学校学生管理规定》第62条也规定，对犯有错误的学生，学校可视情节轻重分别给予警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍六种纪律处分。从此学校的纪律处分权由一种自然权利转变为一种法定权力，而不再处于绝对自由裁量的领域，也不再享有法律豁免的特权。这同样表明，学校纪律处分司法救济制度的建立与完善是法治原则的应有之义。然而，由于传统观念的制约与相关法律条文的阙如， 使得我国在学校纪律处分领域存在一个明显的法治漏洞：一方面学生基本上不愿也缺乏法律手段 就其所受的纪律处分向法院提起诉讼，学生的合法权益得不到司[1]，从而对学校的管理自主权构成了严重的挑战。为了解决这一问题，笔者认为我国应借鉴外国相关制度建立符合 我国国情的学校纪律处分司法审查。

一、学校纪律处分接受接受司法审查的必要性

1、传统特别权力关系理论的过时与普通否弃

近代法治主义肇始之时，人们对其适用仅作狭义解释，认为行政法特有的法律保留、法律优先等原则仅适用于一般权力关系，而对处于由法律规定或因自然而成的特别权力关系不加调整。例如学校的纪律处分、行政机关的内部行为、同业公会的纪律制裁等就不受法治原则的支配，管理者对被管理者享有无限制的自由处分权，只要该处分属于其内部事务范围，就不论该权力行使的程序是否公正，实体结果是否正义，都完全处于司法审查的豁免状态 .这种形式主义的法治观，虽对学校纪律处分采取绝对尊重的态度，有利于彻底保障学校办学自治权、自主权，但却忽略了这样一个简单的事实：任何不受控制的权力都将导致专制的高度可能性甚至必然性，从而导致了学校纪律处分中任性、专横、滥用自由裁量权等现 象的普遍存在，进而对受处分 者产生了严重的、难以愈合的社会创伤。因此，现代行政法认为，纪律处分等内部行为虽属于有关部门的自由裁量范围，但自由裁量系指根据合理和公正的原则做某事，而不是根据个人好恶做某事；自由裁量权不应是专断的、含糊不清的、捉摸不定的权力，而是法定的、 有一定法规的权力。这就表明：特别权力关系理论被普遍抛弃，任何权力——不管是法定的或非法定的 ，都必须接受法院的审查。因此，将学校纪律处分纳入司法审查范围是合乎现代潮流的。

2、公共利益与个体利益的保障和促进

学校纪律处分涉及到学生的受教育权。晚近各国宪法之所以要将受教育权载入宪法，原因 在于该权利的设定与维护对保障公共利益与个人利益关系重大。具体表现为：

其一，教育权有利于社会共同价值标准的建立。共同价值标准的建立一方面可以促使一个社会中共同规则的形成与遵守；另一方面能够保证各民族、种族的和平共处。例如美国如果没有借公共教育在社会中刻意推进那种“美国化”的政策，那么美国就不可能成为这样一个有效的民族大融洽。

其二，教育是民主制度建立、完善、巩固的保障。因为在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲、半文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一个极小的区域内推行。

其三，教育使人类知识边界突破的进程加速，从而推动了全社会智力的增长。可以说，教育 不仅是人类知识积累和素养提高的最有效的途径，而且也是人类知识总量边界突破的最大推力。

其四，教育作为一种事业，虽向受教育者收取费用，但迄今为止，教育仍具有福利性质，政 府愈来愈把教育当作一种实现平等主义目标的工具来运用。因此学校纪律处分也关涉到政府 的公众策略。

其五，受教育权是公民其他权利的基础。知识经济的兴起，今后在社会竞争中处于不利境地 的将是知识无产阶级，知识量的缺乏将导致工作权的被限制与剥夺，进而影响公民财产权的实现，从而阻却了人们追求幸福权的企图。另外，随着知识传播的方式与人们对话方式的技术化，缺乏教育，意味着人们的言论自由的权利将得不到完整的保障；再有，不当的纪律处分也对学生的名誉、荣誉构成负面的影响，如学校基于错误的传闻证据，以非法同居为由，将学生开除等。总之，学校纪律处分关涉学生的工作权、财产权、追求幸福权以及言论自由权的行使，可谓是牵一发而动全身，因此对其进行司法审查是法治主义的应有之义。

3、学校管理自治权的尊重与促进

学校纪律处分司法审查的阙如，一方面在大多数情况下，造成了学校自由裁量权难以或无法控制的法治漏洞；另一方面窒息了学校管理自治权，因为在未将学校纪律处分纳入司法审查 范围的情势下，若学生对学校纪律处分不服时，只能向法院提起民事诉讼。然而民事诉讼与行政诉讼有着本质的区别。因为在这两种诉讼中，法院对学校纪律处分决定的尊重程度截然不同，亦即两者在审查标准上存在很大的出入。在民事诉讼法中，人民法院负有证明责任，亦即人民法院负有收集、调查诉讼证据，并运用证据查明和证实案件真实情况的法律责任。我国民事诉讼法规定：当事人及其诉讼代理人因客观原因不能自行收集的证据或人民法院认为审理案件需要的证据，人民法院应当调查收集。人民法院应当按照法定程序，全面地、客观地审查核实证据。由此可见，在民事诉讼中，人民法院可以不顾学校在纪律处分所认定的事实与所持的理由，完全以自己所认定的事实与自己所持的理由来作出判决。这样法院对学 校纪律处分进行了最严格的监督，它可以自己的意见代替学校的意见，学校的自治权、自主权就被限缩了。但法院不是一个教育机构，法官不是教育专家，它对学校管理的认知与经验水平肯定不及学校当局，所以将学校的纪律处分纳入民事诉讼的范围不符合教育规律。但是如将其归入行政诉讼的受案范围，问题就彻底改观了。因为学校纪律处分行为属于自由裁量行为，而我国行政诉讼法对自由裁量行为所采用的审查规则是判断自由裁量权是否被滥用。一般认为，滥用自由裁量主要包括下列情形：①不正当目的；②错误的和不相干的原因； ③错误的法律或事实根据；④遗忘了其他有关事项；⑤不作为或迟延；⑥背离了既定的判例与习惯[5].从行政法学理论上讲，滥用自由裁量权的决定就是不合理的可撤销的决定。因此在行政诉讼中，法院对学校纪律处分的审查应建立在一个合理的标准之上。依据该标准，只要学校纪律处分决定是合理的且能为受处分者所接受，那么，法院就必须尊重它而不能任意撤销它。如此学校的自治权就得到了充分的尊重，学校也就完全可以按照教育规律来管理内部事务。

4、相关制度的借鉴

从比较法的角度看，大多数发达国家已将学校纪律处分纳入司法审查的范围。美国，在德伯戈格诉凯利案以前，“特权”概念一直是排除司法审查的理由，但在公共教育领域，特权观念却消失得较早。在狄克逊诉亚拉巴马州高等教育委员会案件中，联邦上诉法院认为根据正当程序要求，在学生因其不轨行为而被公立学校开除之前，必须给其通知并给其受审讯的机会。在戈斯诉洛伯兹一案中，联邦最高法院把前述正当程序的要求扩大到了暂停学业的处分。联邦最高法院认为公立学校的学生具有一种作为财产利益性质的接受公共教育的合法权利。这种权利应受正当程序条款的保护，不能因不轨行为而不经正当程序条款所要求的最起码手段剥夺此权。在法国，行政法院认为开除学籍、留级等纪律处分决定，如足以影响到了利害关系人的地位，就不应属于内部行政措施，必须接受行政法院的监督。当然行政法院在审查这 些纪律处分时，也承认学校当局有较大的自治权。在日本，司法审查一般不介入为维护内部纪律而采取的惩戒处分，但如该惩戒处分超越单纯的维护内部纪律范围，或者涉及有关市民的法律地位的措施，都将构成司法审查的对象。所以，在日本一般性学校纪律处分虽不构成司法审查的对象，但从迎合现代法治的发展潮流而言，退学处分以及较长时间的停学处分仍被纳入行政诉讼的受案范围。[7]

1995年我国台湾地区司法院大法官会议作出的382号解释文与理由书指出：“各级学校依有关学籍规则或惩处规定，对学生所为退学或类似之处分行为，足以改变学生身份并损及其受教育之机会，自属对人民宪法上受教育之权利有重大影响，此种处分应为诉愿法及行政诉讼法上之行政行为。受处分之学生于用尽校内申诉途径，未获得救济者，自得依法提起诉愿及行 政诉讼”。

二、学校纪律处分的可诉性

将学校纪律处分纳入司法审查的范围是必要的，但它是否属于行政诉讼的受案范围呢？要回答这个问题，首先必须解决两个理论前提：①学校纪律处分是否是行政行为。因为《行政诉讼法》第1条的规定，公民、法人或其他组织只能对行政机关和行政机关工作人员的具体行政行为提起行政诉讼；② 申诉、诉讼两种救济制度的链接问题。因为《教育法》第42条规定，受教育者只能对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为提起诉讼，对学校给予的处分不服只能向有 关部门申诉。

传统行政法根据行使职能的机关区分国家职能。国家机关可以分为立法机关、行政机关和司法机关。立法职能是立法机关的活动，行政职能是行政机关的活动。 按照这一理论，行政行为必须是行政机关及其工作人员的行为。我国台湾学者张金鉴认为行政行为是指行政机关或者组织的构成人员依法规推行职务及执行方案或计划的活动；换言之亦是公务人员推行政令及处理公务的活动。这种对行政行为作形式主义的界定方式对我国影响较大。我国《行政诉讼法》规定行政相对人只能对行政机关及其工作人员的具体行政行为提起行政诉讼。而一般认为学校不属于行政 机关，学校纪律处分就不是行政行为，对它就不能提起行政诉讼。这种立法例存在着较大的法治漏洞。为了弥补这一漏洞，在理论上，有学者提出行政主体的概念，认为行政行为是行政主体行使 行政权力产生法律效果，以实现国家行政管理的行为。行政主体不仅包括行政机关，公务组织，也 包括依法授权的组织与行政机关委托的组织。[10]

1991年最高人民法院《关于贯彻执行若干问题的意见》第1条对此作了规定，明确了具体行政行为是指国家行政机关和行政机关工作人员，法律、法规授权的组织，行政机关委托的组织或者个人在行政管理活动中……的单方面行为。学校虽然不是行政机关，但根据《教育法》第24条的规定，学校是作为依法授权的组织对学生实施 纪律处分的，并且学校纪律处分行为具有单方面性、强制性等特征。在司法实践中，人民法院也承认学校在管理过程中实施的行为的行政性，开始受理因被高等学校拒绝录取的行政诉讼案以及学生不服校方开除、退学而拒发毕业证、学位证而提起的行政诉讼法>若干问题的解释》就明确指出公民，法人或其他组织对具有国家行政职能的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，可以提起行政诉讼。这为将学校纪律处分等行为纳入行政诉讼的受案范围进一步奠定了基础。

《教育法》第42条规定，学生对学校作出的处分不服有权向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为有权申诉或依法提起诉讼。这里的依法提起诉讼包括刑事诉讼、民事诉讼与行政诉讼。如果对该法条仅作字义解释，即意味着只有当学校纪律处分同时侵犯了学生的人身权、财产权时，才能提起诉讼。可是这种可能性几乎是不存在的，因为诉讼中的“侵犯”是指造成损失与损害，并且必须是现实的损失与损害，而学校的纪律处分虽涉及受处分者的人身权与财产权，但不会直接导致受处分者的人身权、财产权的损害，因此，在田永诉北京科技大学一案中，法院判决指出：“被告北京科技大学拒绝颁发证书的行为，是使原告田永失去了与同学同期就业的机会，并未对田永的人身权与财产权造成实际损害。”在我国教育事业正处于飞速发展的时期，这样做免除了学校的赔偿责任，固然有利于学校的发展。但要想将学校纪律处分纳入司法审查的范畴，还必须解决某些技术问题（申诉与诉讼的衔接问题）。不过在当前尚无明确规定的情况下，我们可以《教育法》第42条的规定为基础开通学校纪律处分通向行政诉讼的路径。依据该法，学生对学校纪律处分可以向有关部门提出申诉。一般而言，申诉就包括行政复议，因此受处分者可以针对学校纪律处分 向教育主管行政机关提起行政复议，对行政复议决定不服的，还可依据《行政复议法》向人民法院提起行政诉讼。

三、学校纪律处分司法审查基本原则

为了尊重学校的办学自治权，法院对学校纪律处分的审查标准不宜太严、太高，学校纪律处分只要是一个合理的决定，就应当得到法院的认可和维护—— 合理的决定同正确的决定不同，正确的判断 只有一个，而合理的判断可能同时存在几个。几个合理的决定对于同一事实可能会得出不同的结论。因此合理性原则只要求：学校进行纪律处分时，自由裁量权未被滥用，其决定有足可定案的证据支持。但合理性标准不是一个漫无边际的虚幻标准，它具有丰富的内涵，包含着诸多原则。借鉴国外司法审查标准，结合我国行政诉讼的实践经验，笔者认为，我国学 校纪律处分司法审查应遵守如下原则：

1、比例原则

比例原则是拘束违法行政权力最有效的原则。它具体包括三个子原则：适当性原则、必要性原则及狭义比例原则。该原则要求学校在作出纪律处分决定时须坚持以下几个标准：一是可处分可不处分的，应不给予纪律处分；二是处分可轻可重的，应选择较轻的纪律处分；三是受处分人所受的处分必须与其违纪行为的性质、动机、目的及一贯表现相适应，不能畸轻 、畸重。

2、平等原则

平等原则作为一项宪法原则，当然适用于学校纪律处分领域。平等原则要求学校在给予学生以纪律处分时，不能设定多重标准，不能优待或歧视有关学生，而应平等对待每个学生， 给犯有同样错误的学生以同样或相似的处分。这要求学校进行纪律处分时，不能背离既定的判 例与习惯。

3、正当程序原则

学校纪律处分权是学校的自由裁量权，对其进行程序控制至关重要。尽管正当程序是十分宽泛的范畴，但针对学校纪律处分而言，它至少应当包括如下两个内容：①作出决定者与案件无利害关系；②在作出给予相对人以不利影响的处分决定之前，应给受处分者以申辩机会。根据这个最低标准，学校进行纪律处分时，决定者对受处分人不能有偏见与先入为主， 不能与案件有利害关系（如与自己有亲属关系或与被处分者对某一职位有竞争关系）。在纪律处分决定作出之前，必须提供机会让受处分者对有关事实进行申辩，而且还要对其合理申辩予以采 纳。

4、案卷排他性原则

该原则要求学校当局必须将所调查到的事实证据记录在案，并且只能根据调查记录所列的事实和理由作出处分决定，禁止以记录以外的事实和理由对学生进行纪律处分。该原则的实施一方面有利于限制学校当局的自由裁量权，另一方面也有利于对学校纪律处分的司法审查，提高诉讼效率。

5、处分决定有实质性证据支持原则

该原则也称部分可接纳证据原则。学校纪律处分并不必须要遵守严格的法定证据规则，学校在处分决定过程中不仅可以接纳与酌量道听途说的证言，也允许接纳和酌量可以说明正在审查的权利请求的任何证据。但是接受传闻证据与依靠传闻证据作决定有着本质区别。如果决定所依据的证据除了传闻证据以外无其他任何证据，那就是没有根据的决定。因此，根据部分可接纳证据原则，纪律处分可以采纳传闻证据，但仅以传闻证据作依据的纪律处分是会被法院推翻的。

6、决定附理由原则

决定理由是一个意义宽泛的概念，它包括裁决事实、裁决理由与裁决意见。如果案卷上没有事实裁决，那么纪律处分就成了猜不透的斯芬克司之谜。如果没有裁决理由，案卷就会沉默不语，法院就无法履行自己的职责。其中事实裁决分为基本的事实裁定与最终事实裁定。所谓的基本事实裁定是指案件的争议点以及它就此争议所认定的事实；最终的事实裁定是指从基本事实中推出的事实结论。纪律处分仅有最终的事实裁定不行，还需对基本的事实作出裁定并纪录在案。

7、行政复议前置原则

根据《教育法》第42条的规定，对学校纪律处分不能直接向法院提起行政诉讼，而应首先向有关教育主管部门提起行政复议。可从当前情况看，我国行政复议制度对公民、法人、其他组织的权利的保障作用不大。据某一中院统计，该法院在某一年度受理的85起行政案件中有62件经过行政复议，占总数的72.94%，复议机关维持了62件，维持率为100%，而这62件案件经过行政诉讼，被撤销的或部分被撤销占25个，占总数的49.32%.因此，为了保证学校纪律处分行政复议制度的公正性，应在教育主管部门中设立一个相对独立的学校纪律处分裁判所。该裁判所采用均衡结构，其人员由学校与学生同等数额的代表组成，裁判所主席由当地律师协会推荐一名律师担任。对学校纪律处分裁判所的决定不服时，当事人双方均可向法院提起行政诉讼。

8、执行停止原则

篇10

关键词：高校；学生；法律关系

中图分类号：d922.11文献标志码：a文章编号：1673－291x（2009）10－0220－02

英国学者帕金说：“大学对一切都进行研究, 就是不研究它们自己。”[1]由于传统与现代之间的法律缺位与断层，致使高校管理的实践进程中不可避免地出现了新旧法制观念的碰撞和权利冲突；学校的教育管理权与学生的权益之间的碰撞冲突已成为不可回避的事实。试图借助高校与学生这个有利的载体，进而剖析二者之间权益关系，力图提出规范和协调高校管理与学生权益之间关系的路径。

一、高校学生管理法律纠纷的根源

（一）教育体制与教育法制的缺陷是根本原因

长期以来，关于高校的性质及法律定位非常模糊；现行法律对高校的法律地位缺乏明确的规定。在司法实践中，高校的主体地位难以确定，特别是在行政诉讼中，法院往往只能根据中国《行政诉讼法》的有关规定，认为高等学校是“法律法规授权的组织”，“法律赋予它行使一定的行政管理职权”，因而对学生实施具有行政性质的行为，学生可以将这种行为视为行政行为提起行政诉讼。这样，高校才作为行政诉讼适合的被告主体，被纳入行政诉讼制度的监督范围。在一些诉讼中，法院可能会因为没有法律依据而以主体不适合为由不予受理或驳回原告的。实际上，中国现在教育领域大多沿用行政法规和规章，至今仍缺少对作为行政关系内部相对人的明确的司法救济途径。而已有的《高等教育法》对于高校招生、学籍管理、学校与学生之间的权利和义务关系，以及违反这些权利和义务关系所应承当的法律责任等则无具体的操作细则，这是导致近年来高校与学生间法律纠纷凸显的根本原因。

（二）高校与学生的法律关系不明确是重要诱因

按照《民法通则》理解，高校属于事业单位法人，而这种民法上的称谓，却把高校与学生管理纠纷纳入民事诉讼而排除在行政诉讼之外。对于高校与学生的关系，中国深受“特别权利关系”理论影响，并据此创设了“内部行政法律关系”。内部行政法律关系是否具有可诉性，哪些行为具有可诉性，一直争议颇多且未体现于法律明文规定。司法实践中，各地法院按照自己的理解，对于侵犯学生权益的案件有的受理并作出判决，有的却以“不属于人民法院受案范围”为由驳回，出现了模棱两可和不确定的现象。

（三）学生法制观念的增强是纠纷产生的催化剂

学生法制观念随着社会的发展而增强。现在，学生已将自己与校方摆在平等的法律地位上。学生不再认为使命问题都是自己的思想问题，而是学校与学生双方可能存在的违法问题。依照这样的思维方式，学生在与学校有了纠纷后首先想到的是学校有无过错，应承当怎样的法律后果。因此上述诉讼案件最终就不可避免地发生了。当前高校学生管理工作很重要的一个内容就是如何做到依法管理，高校在处理学生各类事件中必须站在法律的高度去分析问题、解决问题。

二、高校与学生的法律关系

（一）中国高校与学生法律关系定义选择

中国《教育法》、《高等教育法》颁布后,高校作为独立的教育机构法人,依法获得了“自主管理”的权利。近年来不断出现的学生因其权益受到损害而与高校对簿公堂的现象,反映了在高校与学生在管理过程中合法权益间的碰撞和冲突。

1.从高校是一种教育机构、学生是受教育者来看,高校与学生是教育与受教育的关系,中国《教育法》、《高等教育法》对于高校和学生在教育活动中的权利义务都分别作了规定。

2.从高校是一种组织系统,学生是其组织成员的权利义务和地位区别来看,高校与学生之间又是管理者与被管理者的关系,即高校与学生的关系一般由高等学校的章程和规则加以规范,法律规定学生应遵守学校的各项管理制度。

（二）高校与学生法律关系的内容

法律关系即受法律调整而在当事人间产生的权利义务关系。高校与学生法律关系的内容核心便是其权利和义务。高校作为公务法人,它与学生之间的关系是一种经修正的特别权力关系,其内容表现如下：

1.高校对学生的权利。中国目前高校权利主要有《教育法》第21 条规定的授予高校颁发学历证书或者其他学业证书的权利《学位条例》第8条、第11条、第17条规定的授予高校学位评定、授予权等；《教育法》第28 条规定的按章程自主管理,组织实施教学活动，招收学生或其他教育者，对受教育者进行学籍管理及奖励或处分等权利。

2.高校对学生的义务。权利与义务是对立统一的，没有无义务的权利，也没有无权利的义务，高校对学生的义务就是学生对高校的权利，如《高教法》第59条规定高等学校应当为毕业生提供就业指导和服务等。

3.学生对高校的权利。高校为寻求效率和建立权威,也会形成自身利益,为防止这种倾向超越合理限度,必须对学生权利加以明确,高校学生主要享有学习自由权、参与学校管理权、申诉权、权、物质帮助权、隐私权、获得资格评定权、教育教学活动参与权等。

4.学生对高校的义务。它表现为高校学生接受教育所必须履行的超越基本公民义务以外之义务部分，其履行是为了保障大学生学业的完成和高尚人格的塑造。如《教育法》第43条规定:受教育者应遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想道德和行为习惯；努力学习,完成规定的学习任务；遵守所在学校的管理制度等。

三、高校学生管理应遵循的法治原则

（一）合法性原则

目前，高校学生管理立法严重缺位, 只有《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》、学位条例、职业教育法等五部法律、十几部法规。因此大量的“校规校纪”由高校自行制定, 甚至有的高校将“校规校纪”下放到具体工作部门。而高校创设的许多规章制度与上位法或法律的精神相抵触, 对一些重大事项, 如关乎教育权的不予录取、开除学籍、不颁发毕业证和不授予学位等应由法律规定的事项, 也没有遵循高校规章制度不得创设, 应遵循法律保留的原则。

（二）合理性原则

在高校学生管理中遵循合理性原则, 即在制定学校规章制度及对学生处理时, 要客观、适度、合乎理性,必须在合理的自由裁量的权限和幅度范围内，不要一味站在自己角度, 只寻求管理便捷, 而应同时站在学生立场角度上, 注重保护学生的合法权益[2]。但目前国内众多高校学生管理制度过于严格、死板，不求灵活变通，麻木采取一刀切，从重处罚,缺乏人文关怀。因此高校在制定规章制度时, 要充分考虑本校的实际情况, 制定出合乎理性校规校纪制度, 依法行使裁量权限。

（三）正当程序原则

行政行为必须符合法律规定的程序，即一定的时限、顺序、步骤、方式等的要求。法律规定的程序是保证行政行为正确实施，保护公民、法人和其他组织的合法权益的重要方面。正当程序是行政行为合法有效的要件之一。1999 年7 月，北京大学1996届博士毕业生刘燕文经过近三年的奔走终于将母校北京大学诉上法庭，理由是北大滥用行政管理权，不颁发毕业证书、拒绝授予博士学位，违反法律正当程序原则，侵犯了他的合法权利[4]。因此，在高校学生管理中引人正当程序原则，不但可以增强高校在学生管理中的透明度, 限制教育管理者主观臆断和姿意骄横, 还可以为学生在受到侵害前主动制约权力提供救济保障。

四、规制高校管理与学生权益之间关系的路径

（一）建立健全高校规章制度

高校规章制度是高校为了组织和管理各项行政工作，按照一定程序制定的在全校范围内具有普遍约束力的条例，规定动作和办法等规范性文件的总称，高校规章制度是有关法律法规的延伸，是中国教育法律体系的重要补充, 因此,高校管理部门在起草规章制度前，应就其必要性和可行性进行分析，在起草过程中，起草部门应广泛听取或征求有关部门、教职员工、学生各方面的意见, 在规章制度的审查阶段，要严格遵循法制统一的原则上，保证规章与现行的国家法律，法规的原则精神相一致，不得与法律或国家的有关规定相抵触。

（二）完善高校学生管理法律救济机制

“无救济则无权利”是一句古老的格言。单凭司法救济途径无法充分保护大学生的合法权益, 国外许多高校都建立了较为完善的学生申诉制度及具体的操作规范, 并把学生申诉制度纳入学校管理体系当中。因此,必须建立一套完善的学生申诉制度与司法救济互动的良性机制。为学生的申诉表达，创造一个更加全面、完善、及时和人性化的法律救济平台, 而学校层面对学生的申诉表达要充分重视, 以便有效地调解校方与学生的纠纷。

（三）提升高校校管理者的法治意识和服务意识

依法治校首先要求高校学生管理工作者树立依法治教，依法管理的思想，完成从“权力本位”的转变，真正把教育，管理学生和维护广大学生的正当权益结合起来，所以，高校学生管理者必须熟悉与学生工作有关的法律、法规和规章制度，高校应通过多种形式加强对学生管理工作者法律知识的培训和法律意识的培养，真正做到公正地对待每一个学生尊重学生的权利，有效地防止高校教育纠纷的发生。确保高校和学生之间和谐的发展, 真正保护学生的受教育权[5]。

（四）规范高校法制程序

要切实组织师生员工认真学习国家宪法及其他重要法律，加强法制教育，并将法制教育经常化、制度化、序列化和系统化。高校尤其要着力提高党政管理者的法律意识和法制观念，这是推进高校依法加强学生管理的保证，也是高校能否建立依法治校良好环境的关键所在。高校应充分利用自身的宣传舆论手段，大力加强法制教育，力图通过广泛深入的宣传工作，是“依法治校”深入人心，创设良好的遵章守法舆论氛围，为积极推进依法加强学生管理提供思想保证。

参考文献：

[1]湛中乐.高等教育与行政诉讼[m].北京：北京大学出版社，2003：132.

[2]张凤凉.行政法与行政诉讼法[m].北京：中国社会科学出版社，2004：15.

[3]张学亮.法学视野中的高校学生申诉制度[j].国家教育行政学院学报，2006.

[4]姜明安.行政法与行政诉讼法[m].北京：北京大学出版社，1999.